Autor: Tomasz Frołowicz

Piotr Graczyk

Humanistyka jest częścią pracy kultury: buduje, poddaje próbie lub dokonuje rozbiórki form jednostkowego samopoznania i zbiorowej komunikacji. Wytwarza słowniki, w których artykułować można więzi społeczne; produkuje narzędzia, z pomocą których można je umacniać albo im się przeciwstawiać, krytykować albo afirmować. W tym sensie humanistyka jest narodowa: to znaczy przynależy do pewnego kręgu językowego, pewnej historii, pewnej społecznej konfiguracji. Na konfigurację tę może wpływać dobrze albo źle, może ją otwierać albo zamykać na takie czy inne wpływy, czynić ją bardziej demokratyczną, dającą możliwości lepszego wspólnego i indywidualnego życia, albo przeciwnie – gorszą, ciaśniejszą, bardziej hierarchiczną, służącą mniej licznym, uczącą nienawiści do obcych.

            Alternatywą dla takiego pojmowania humanistyki – jako społecznej hermeneutyki, wykuwającej języki komunikacji i poszerzającej obszary społecznego i jednostkowego doświadczenia – jest podejście technokratyczne. Polega ono na traktowaniu humanistyki jako montowni gdzie indziej stworzonych idei, lokalnej wersji językowej programu opracowanego w centrum i dla centrum. Coś podobnego ma miejsce w gastronomii, gdy tworzy się lokalną sieć jakiegoś baru szybkiej obsługi, albo w show-biznesie, gdy tworzy się lokalną wersję zakupionego za granicą „formatu” – jakiejś telenoweli czy konkursu.

            W ten właśnie sposób formatować pragnie się w Polsce humanistykę, którą – odłączoną od własnej historii – po prostu szybko chce się podporządkować instytucjom i zasadom istniejącym gdzieś w cywilizacyjnym centrum (urzędnik wskaże, w którym konkretnie miejscu i których zasad należy się trzymać: melonik koniecznie, zamiast spodni może być póki co opaska biodrowa). Istnienie tych zasad traktuje się przy tym w sposób zmistyfikowany. Nie dostrzega się w nich historycznego wyniku pewnego konkretnego rozwoju, służącego zaspokojeniu pewnych konkretnych potrzeb i wciąż ewoluującego. Widzi się w nich jakiś pozaczasowy ideał, uosabiający bezwzględną normę kulturową, którą trzeba sobie bez dyskusji przyswoić albo popaść w barbarzyństwo. Niehistoryczność, bezdziejowość – to był największy zarzut, jaki stawiał polskiej kulturze Stanisław Brzozowski w Legendzie Młodej Polski. „Bezdziejowość” to przekonanie, że formy kultury istnieją w oderwaniu od jej faktycznego historycznego rozwoju, że są one czymś obiektywnie danym, a nie wynikiem dokonywanej wciąż od nowa pracy translacji, to znaczy wysiłku dostosowania się rzeczywistych historycznych społeczeństw do aktualnych potrzeb.

            Przekonanie takie – że istnieje jakiś obiektywny zasób form kultury, które utrzymują się samoistnie i do których trzeba się po prostu dostosować – pojawia się zwłaszcza w narodach skolonizowanych, w których formy kultury przeszczepione zostają z zewnątrz, bez pytania o zdanie ich użytkowników, i zwykle obsługują zewnętrzne interesy – interesy kolonialnej metropolii. Taka była polska kultura w czasach Brzozowskiego, ale tradycja bezdziejowości, którą potępiał, wcale w późniejszych latach nie wygasła. Polska pozostaje krajem postkolonialnym. Tradycja ta pokutuje w różnych dziedzinach życia, zwłaszcza tych, które poddaje się rabunkowej „modernizacji”, przypominającej czasy transformacji ustrojowej w latach dziewięćdziesiątych. Wtedy to, jak pisze David Ost w przedmowie do książki Elizabeth Dunn pt. Prywatyzując Polskę: „nowa elita przyswoiła sobie neoliberalną wizję przyszłości, a następnie próbowała ją narzucić całemu społeczeństwu, określając ją jako «normalność». Model ten powszechny był na Zachodzie, dlatego trudno było mu się przeciwstawić. Nie było w nim jednak nic «normalnego» ani tym bardziej «naturalnego»”. Jaskrawym przykładem takiego dogmatycznie technokratycznego podejścia są wdrażane w ostatnich latach reformy uniwersytetu. Paradoksalnie forsuje się je z całą stanowczością wtedy, gdy anglosaski model zarządzania uniwersytetami, który służy w Polsce za wzór „normalności”, jest na Zachodzie krytykowany i traktowany jako anachronizm, a w wielu krajach zachodnich stanowczo odrzucany (por. Monika Kostera, Przetrwamy tylko jako uniwersytet, http://magazynkontakt.pl/przetrwamy-wylacznie-jako-uniwersytet.html). Uniwersytet jest dla humanistyki niezbędnym środowiskiem życia, umożliwia wytworzenie samowiedzy danego etapu kultury, sformułowanie pojęć i teorii umożliwiających jej samorozumienie. Poddana transformacyjnym zabiegom na technokratycznym uniwersytecie humanistyka staje się jednak bezużytecznym ozdobnikiem. Sformatowana do naśladowania zewnętrznych form uznanych za wzorcowe nie jest już potrzebna ani lokalnemu, konkretnemu, historycznemu społeczeństwu, od którego kultury odwraca się plecami, ani nawet neokolonialnemu centrum, które ma własnych, lepiej dostosowanych do tego rynku producentów dla swoich treści. Potrzebna jest jedynie wąskim, miejscowym elitom (im węższym, tym lepiej – dla nich), stanowiąc źródło dystynkcji i zabezpieczenie kulturowej hegemonii, której warunkiem jest podporządkowanie kolonialnej czy neokolonialnej metropolii.

            Taką montownią gdzie indziej wytworzonych idei – dlatego niezrozumianych, nieprzełożonych na język lokalnych sporów i problemów – stają się polskie uniwersytety na skutek reformy Kudryckiej-Gowina (trzeba te dwa nazwiska traktować łącznie). „Konstytucja dla nauki” Gowina to żadna nowa jakość, a jedynie domknięcie technokratycznych, neoliberalnych i neokolonialnych reform, które niszczą polską akademię od wielu lat. Kudrycka wniosła do reformy treść, Gowin dodaje formę: dyktaturę rektoratu, jako biurokratycznego ośrodka, który kontrolował będzie całość uniwersyteckiej działalności, bez możliwości apelacji. Treść reformy to parametryzacja, to znaczy oparcie oceny pracy poszczególnych pracowników uniwersytetu, jak i instytutów czy wydziałów, a w końcu całych uczelni, na ilościowych kryteriach, wedle których najważniejsze w życiu naukowym jest wygrywanie konkursów na granty (ich udział w finansowaniu uczelni wciąż ma się powiększać) i publikowanie jak największej liczby artykułów we wskazanych przez ministerstwo czasopismach. Najbardziej premiowane są publikacje w czasopismach z ministerialnej listy A, zawierającej wyłącznie periodyki anglojęzyczne, najczęściej amerykańskie, zorientowane głównie na nauki ścisłe, wydawane przez koncerny wydawnicze, które ze współpracy z wielkimi prywatnymi uczelniami uczyniły intratny biznes. Nie dość, że te kryteria oceny pracy naukowej są wątpliwe – czy rzeczywiście zdobywanie grantów jest ważniejsze od długofalowej działalności statutowej i czy faktycznie narzucenie ilościowych norm produkcji pisarskiej i sformatowanie jej w oparciu o działalność i interesy wielkich anglosaskich wydawnictw naukowych służy jej jakości? Również sama ich konstrukcja jest wewnętrznie sprzeczna i wplątuje podlegających jej badaczy w swoiste „podwójne wiązanie”. Każdy naukowiec ma wygrać w konkursie grantów, który jest konkursem, bo tylko nieliczni w nim wygrywają (w Polsce grant uzyskuje tylko co piąty aplikujący). Każdy publikować ma w elitarnych czasopismach, których elitaryzm polega między innymi na tym, że rzadko publikuje w nich ktoś spoza prestiżowych ośrodków naukowych. Oczekujemy uznania od instytucji, które powstały, żeby zmonopolizować uznanie dla siebie. Amerykańskie i angielskie czasopisma umieszczone przez naszych urzędników na liście A nie po to powstały, aby regulować polskie życie naukowe! Mają swoją historię, swoją perspektywę i swoje priorytety, niekonieczne pokrywające się z naszymi. Ich dominacja w światowej nauce budzi zresztą wiele wątpliwości – to już raczej wielki biznes niż służba prawdzie (por. np. https://www.theguardian.com/science/2017/jun/27/profitable-business-scientific-publishing-bad-for-science). Tak czy inaczej, zaproponowane przez Kudrycką-Gowina kryteria oceny są z założenia niemożliwe do spełnienia dla większości polskich naukowców. Może chociaż wskazują słuszną drogę – być jak Ivy League? Otóż ich celem nie jest, jak się wydaje, podwyższanie poziomu nauki w Polsce. Są po prostu narzędziem selekcji, mają wytypować uczelnie skazane na karę śmierci. Słabe wyniki parametryzacji skutkować będą tym, że w przeciągu kilku lat prawa do nadawania doktoratów i stopni magisterskich odebrane zostaną większości istniejących obecnie polskich uniwersytetów. Celem, niekiedy przemilczanym, ale konsekwentnie od lat realizowanym, jest redukcja polskiej akademii do kilku „flagowych” uniwersytetów. Ich dofinansowanie, rosnące kosztem przegranych uczelni, doprowadzić ma do jedynego efektu, jakim zainteresowane są władze: awansu przynajmniej jednego z nich w dalekowschodnich rankingach najlepszych uniwersytetów. Rankingi te stały się fetyszem rządzących. Straszną nowinę o niskiej pozycji polskich uczelni w Szanghajskim rankingu media powtarzały tyle razy, że stało się ono dla szerokiej publiczności pierwszym skojarzeniem wiążącym się z uniwersytetami, medialnym odruchem warunkowym. Gdy mowa o piłce nożnej, pojawia się pytanie, które miejsce zajęła polska reprezentacja na mistrzostwach Europy czy świata; gdy mowa o uniwersytetach, pojawia się pytanie o miejsce w rankingu. To dziwne. Rozmawiając na przykład o polskiej kolei, nie zastanawiamy się zwykle, jak plasuje się ona w rankingach. Czy chcielibyśmy, żeby istniała tylko jedna linia kolejowa, np. z Warszawy do Krakowa, ale za to zgarniająca nagrody we wszystkich międzynarodowych konkursach? Raczej wolelibyśmy sieć mniej nagradzaną, a bardziej odpowiadającą potrzebom podróżnych z całej Polski. Podobnie powinno być w przypadku uniwersytetów. Racją istnienia polskich uniwersytetów nie jest pojawienie się Uniwersytetu Warszawskiego albo Jagiellońskiego w prestiżowej drugiej setce światowego rankingu. Małe i duże polskie uniwersytety stanowić powinny raczej instytucjonalną gwarancję dla trwania i rozwoju polskiej kultury, pozwalać na artykułowanie tez krytycznych wobec dominujących sił, być przestrzenią dyskusji, zapleczem dla twórczości, miejscem badań użytecznych dla społeczeństwa. Powinny zachęcać do bezinteresownego poszukiwania prawdy, owszem – głównie dlatego, że społeczeństwa, w których jest miejsce na takie dążenie, są po prostu lepsze. W tym celu zatrudniać powinny na godziwych i stabilnych warunkach dobrych wykładowców, a także być dostępnymi dla większości mieszkańców Polski, również tych, którzy mieszkają poza kilkoma największymi miastami.

             Bez takich uniwersytetów nasza kultura będzie się zapewne dalej rozwijała, ale będzie miała ciężej. Będziemy się, jako społeczeństwo, czuli mniej u siebie, gorzej się nawzajem rozumieli, nie potrafili o sobie racjonalnie myśleć i mówić. Dlatego odrzucić należy ustawę proponowaną przez ministerstwo – dyktaturę rektoratów poddaną imitacyjno-biurokratycznej gorączce – i wybrać trudniejszą może, ale i ambitniejszą drogę prowadzącą w stronę uniwersytetu demokratycznego, świadomie współtworzącego narodową kulturę.

Monika Helak, współpraca: Piotr Stec

Popieramy dążenia do podniesienia jakości studiów wyższych w Polsce – nie tylko niestacjonarnych, bo właściwie każdy ich tryb tego dramatycznie potrzebuje. Ministerstwo jednak znowu sięgnęło po metodę wylewania dziecka z kąpielą. Mechaniczne wydłużenie studiów niestacjonarnych może okazać się początkiem ich końca, bo nie uwzględnia różnorodności potrzeb studentów ani nawet odpowiedzi na pytanie, czym studia stacjonarne powinny się różnić od niestacjonarnych (oprócz tego, że koniecznością uiszczania opłat za możliwość kształcenia się).

De facto nie są to oferty skierowane do tych samych odbiorców (z wyjątkiem kilku kierunków). Wielu studentom studiów niestacjonarnych zależy na szybszej certyfikacji z tego względu, że często łączą studia z pracą zarobkową lub podnoszą kwalifikacje ze względu na wymogi swojego pracodawcy. Siedem lat kształcenia to wymóg nierealny, nawet biorąc pod uwagę fakt, że minister Gowin nie chce nakładać na studentów opłat za dodatkowe miesiące. Studia to także inwestycja czasowa, wymagająca choćby ograniczenia czasu spędzanego z rodziną. Niewielu studentów niestacjonarnych może sobie pozwolić na luksus przedłużania takiego trybu życia o kolejne lata. Rozwiązania proponowane przez ministerstwo szybko mogą okazać się ekonomicznie wykluczające.

Na szczęście istnieją alternatywy: ministerstwo w przypadku studiów niestacjonarnych mogłoby zachęcać uczelnie do wykorzystania części okresu wakacyjnego (np. zajęcia w lipcu i wrześniu zamiast trzymiesięcznej przerwy), rozwijania rzetelnej oferty e-learningowej czy kształcenia w trybie eksternistycznym. Dzięki takim rozwiązaniom można szukać pola do podnoszenia jakości bez uderzania w interesy samych studentów. Dobrych przykładów warto szukać w tak lubianej przez ministerstwo anglosaskiej kulturze akademickiej. Oczywiście wciąż, podobnie jak w przypadku studentów uczących się w innych trybach, należałoby zacząć podnoszenie jakości od inwestycji w kadrę dydaktyczną (w tym w aspekcie liczebnym), podnoszenia funduszy stypendialnych czy zapewniania studentom rozbudowanej infrastruktury do nauki i prowadzenia własnych badań. Same kombinacje z wydłużaniem lub skracaniem cyklu kształcenia mogą okazać się bez tych zmian nie spełnią oczeiwań.

Zastanawia nas też, dlaczego minister liberał walczący z przerostem biurokracji chciałby tak szczegółowych uregulowań studiów niestacjonarnych w ustawie. Może warto jednak autonomię uczelni rozszerzać także o kwestie dydaktyczne, a nie tylko ustrojowe? Znów wchodzi tu w grę specyfika regionalna, o której obradujący w Warszawie ministrowie najczęściej nie mają dużej wiedzy. Zachęcamy do pytań – lokalni uczeni naprawdę lepiej wiedzą, czego potrzebują, by podnosić poziom kształcenia.

Jeśli jednak ministerstwo chce ujednolicać studia stacjonarne i niestacjonarne – co też jest jakimś pomysłem – należałoby w takim razie dążyć do tego, by zapewnić studentom podobne warunki kształcenia, na przykład przez ograniczenie wysokości opłat.

Aleksander Temkin

Uczelniom wyższym przypisuje się często rolę kształtowania „elit”. Tzw. reforma Gowina obiecuje odejście od kształcenia masowego ku elitarnemu. Czy wdrożenie rozwiązań lansowanych przez środowisko związane z ministrem Gowinem zapewni taką formę kształcenia elit, która będzie funkcjonalna z punktu widzenia interesów polskiego państwa i społeczeństwa? Od tego, czy będziemy umieli – jako społeczeństwo – udzielić na to pytanie dobrej odpowiedzi, zależy przetrwanie systemu demokracji przedstawicielskiej w Polsce. Już nieraz nasz kraj płacił wygórowaną cenę za umacnianie systemu, który potęgował niekompetencję elit, zamykając je w kręgu „elitarnego” samozadowolenia.

Zacznijmy od instytucjonalnych podstaw. Reżim polityczny, w którym funkcjonuje polskie społeczeństwo od 1989 roku, to partyjna demokracja liberalna, system przedstawicielski. Demokracja przedstawicielska jest systemem prawnie obwarowanych, to znaczy ograniczonych, uwarunkowanych i zabezpieczonych prawem rządów „elit” i „kontrelit”.

Pojęcie „elity”, w roboczym sensie, jaki mu tu nadaję, jest terminem technicznym, niemającym związku z jakością, solidarnością lub stopniem wyobcowania tychże elit wobec większości społeczeństwa. Z kolei pojęcie „kontrelity” oznacza część elit pozbawioną udziału we władzy centralnej, posiadającą jednak potencjał finansowy i mobilizacyjny do zastąpienia rządzącej części elit. Za każdym razem, gdy w tekście padnie słowo „elita”, czytelnik powinien rozumieć je właśnie w takim minimalnym, skromnym i funkcjonalnym sensie: jako grupę osób odpowiedzialnych za kierowanie pracami centralnych instytucji lub dążących do objęcia nad nimi kierownictwa.

A zatem jaka powinna być rola Akademii w odniesieniu do tej podstawowej formy politycznej, formy współżycia społecznego, sprawowania władzy, kontroli tejże władzy, zgłaszania społecznych roszczeń i reprezentowania społecznych interesów? Jaka powinna być funkcja uczelni w odniesieniu do systemu wyłaniania elit i kontrelit, znanego jako demokracja przedstawicielska?

Sądzę, że podstawowe funkcje uniwersytetu w tworzeniu i podtrzymywaniu tej formy instytucjonalnej można sprowadzić do następujących punktów. Akademia powinna być jedną z instytucji zapewniających, że:

I. podstawa reprezentacji politycznej będzie odpowiednio szeroka,

II. zapewniony zostanie przepływ między reprezentującymi i reprezentowanymi, gwarantowany przez wymianę między mającą udział we władzy i pozbawioną udziału we władzy częścią elit.

Z tych dwóch punktów wynikają kolejne. Skuteczna reprezentacja społecznych roszczeń i interesów oraz legitymizacja społeczna systemu demokracji przedstawicielskiej wymaga co najmniej podwójnej „dekoncentracji” elity. Warunki są następujące:

a) regionalna, geograficzna dekoncentracja elit – by rekrutacja do grup kierujących pracami najważniejszych instytucji nie była ograniczona tylko do osób urodzonych w jednym lub dwóch centralnych ośrodkach;

b) dekoncentracja różnych form kapitału (finansowego, symbolicznego, społecznego) – by dostęp do funkcji kierowniczych nie był ograniczony do wąskiej grupy osób dziedziczących wysoki kapitał finansowy po rodzicach.

Jeżeli oba te minimalne warunki nie są spełnione, system staje się w dłuższym okresie czasu niestabilny, niefunkcjonalny, ponieważ traci legitymizację i zdolność do skutecznej reprezentacji interesów szerszych grup społecznych. Grozi mu pęknięcie, które może doprowadzić do katastrofy politycznej, społecznej, gospodarczej (a w wypadku Polski, w jej obecnym międzynarodowym położeniu – również do katastrofy geopolitycznej).

Uniwersytetom przypisuje się często rolę kształtowania „elit”. Akademia ponosi klęskę cywilizacyjną, jeśli rola ta spełniana jest wyłącznie poprzez reprodukcję i koncentrację władzy „elity” w wąskim kręgu. Kształtowanie „elity” musi oznaczać relatywne otwarcie na grupy i osoby, które mogą stać się wymiennikami dla każdej mającej udział w rządach elity. Reprodukcja „elit” musi mieć charakter funkcjonalny, tj. tylko częściowy. Wydaje się, że pozostaje to w pewnym napięciu z wymaganiem, by reprodukcja elit zachodziła na odpowiednio wysokim poziomie. Jałowe kłótnie między zwolennikami egalitaryzmu i elitaryzmu w kształceniu nie mają sensu. Uniwersytety muszą być i takie, i takie. System społeczny, przy obecnym poziomie komplikacji, wymaga zapewnienia zarówno relatywnie dużych szans awansu społecznego, jak i możliwie dobrego wykształcenia dla osób odpowiadających za kierowanie pracami centralnych instytucji. Głupota sędziów, dziennikarzy i polityków, głupota inteligencji (czy to z jednej, czy z drugiej strony sceny politycznej) jest bardzo poważnym problemem dla całego społeczeństwa i państwa polskiego. W obecnej sytuacji przesilenia społecznego i geopolitycznego rozchwiania państwo polskie nie może pozwolić sobie na kształtowanie elit niekompetentnych. Nie może sobie także pozwolić na zawężenie bazy rekrutacyjnej, na zablokowanie kanałów awansu umożliwiających osobom z regionów i grup nieuprzywilejowanych zasilanie kadr instytucji swoimi kompetencjami i ambicjami.

II

Po tym wstępnym rozpoznaniu spróbujmy przejść do odpowiedzi na pytanie o możliwe efekty tzw. reformy Gowina dla tak rozumianego układu instytucjonalnego. Czy nasz system zachowywał dotychczas taką funkcjonalność? I czy planowane reformy szkolnictwa wyższego zapewnią konieczną dla funkcjonowania systemu demokracji przedstawicielskiej otwartość systemu, jego (chociażby relatywną) inkluzywność? Czy raczej dodatkowo zdestabilizują istniejący system reprodukcji kapitałów oraz awansu społecznego?

Ministerialni reformatorzy przewidują:

1. silną hierarchizację i specjalizację wewnątrz grupy akademickich uczelni,

2. wprowadzenie częściowej odpłatności za studia.

A zatem: reforma szkolnictwa wyższego wymusza geograficzną koncentrację elit w dwóch lub trzech największych ośrodkach oraz postuluje koncentrację kapitału finansowego i symbolicznego w rękach tych samych grup społecznych, poprzez wprowadzenie odpłatności za studia. Dokonuje tego, używając różnych narzędzi takich jak:

1. algorytm wyznaczający kształt dotacji, przesuwający środki finansowe do uczelni z najbardziej rozbudowaną kadrą naukową,

2. planowane drastyczne ograniczenie praw uczelni do doktoryzowania i habilitowania,

3. planowane ograniczenie autonomii uczelni spoza grona uczelni badawczych; i inne.

W ten sposób uderza w warunki istnienia demokracji przedstawicielskiej w Polsce, w warunki zabezpieczające wytwarzanie odpowiednio szerokiej podstawy społecznej dla wykwalifikowanej produkcji i rozszerzonej reprodukcji polskich elit. Reforma uderza w interesy państwa i społeczeństwa polskiego, w polską demokrację. Jest to działanie wrogie Polsce, antypaństwowe. Już nieraz bowiem Polska płaciła zbyt wygórowaną cenę za umacnianie systemu, który potęgował niekompetencję „elit”, zamykając je w kręgu „elitarnego” samozadowolenia, blokując kanały awansu.

Perspektywa, którą naszkicowałem powyżej, tj. perspektywa strategiczna, perspektywa interesów narodowych i społecznych, jest niemal nieobecna w ministerialnej debacie nad reformą. Punktem wyjścia dyskusji środowisk okołoministerialnych jest fikcyjny problem konkurencji w międzynarodowych rankingach, a nie dobro narodu i społeczeństwa. Na temat zapewnienia odpowiednich warunków otwartej, funkcjonalnej reprodukcji elit – reforma milczy.

Reforma nie dotyka problemu warunków kształcenia:

1. nie dotyka problemu zapewnienia kształcenia w małych grupach, nie wprowadza mechanizmów skutecznie blokujących prowadzenie zajęć w zbyt dużych grupach seminaryjnych, ćwiczeniowych, warsztatowych etc. A zatem reforma zrywa z negatywnymi aspektami „umasowienia” studiów tylko deklaratywnie. Studenci wciąż będą uczyć się w zbyt licznych grupach;

2. nie dotyka problemu opieki i współpracy naukowej pomiędzy pracownikami naukowymi i doktorantami, studentami. Reforma nie wprowadza mechanizmów wymuszających realną, możliwie zindywidualizowaną opiekę naukową pracowników nad kształcącymi się studentami i pracownikami. Znów zatem dobrze rozumiane „odmasowienie” studiów pozostaje tylko na papierze.

Przykłady można by mnożyć. Liczni komentatorzy zwracali uwagę na to, że reforma nie poświęca uwagi jakości dydaktyki. To znaczy: szermując hasłami o potrzebie kształcenia elity, reforma nie zapewnia realnych warunków – także finansowych – do podniesienia ich jakości intelektualnej. Sens reformy jest zatem czysto negatywny. Pozbawienie mieszkańców prowincji szans na wykształcenie akademickie na wysokim poziomie zapewnia reformatorom poczucie, że reforma ukształtuje przyszłe elity. Reforma koncentruje się na „kształtowaniu elit” wyłącznie przez to, że zapewnia koncentrację i domknięcie reprodukcji elit w łonie uprzywilejowanych społecznie środowisk, bez troski o pomnożenie wyjściowego kapitału symbolicznego. „Elitarność” jest tu zatem czysto negatywna i reaktywna – ma wytworzyć się automatycznie, dzięki zablokowaniu ścieżek awansu dla osób pochodzących z mniej uprzywilejowanych grup i regionów, a nie poprzez zwiększenie inwestycji w dydaktykę i naukę oraz poprzez realną poprawę warunków jej uprawiania.

Jeśli poważnie myślimy o kształtowaniu kompetentnych kadr instytucji na potrzeby polskiego państwa i społeczeństwa (jeśli ktoś bardzo chce, to może nazywać te grupy funkcjonalnymi „elitami”), musimy zaproponować całkiem inny kierunek reformy Akademii niż ten, który chcą narzucić jej urzędnicy i prywatni interesariusze związani z ministrem Gowinem. Ale to już temat na kolejny odcinek.

Adam Ostolski

Współpraca Kongresu Ruchów Miejskich i KKHP to naturalny sojusz przeciw „złej kontynuacji” w polityce naukowej.

Poparcie Kongresu Ruchów Miejskich dla postulatów Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej wydaje się rzeczą naturalną, zważywszy na katalog wspólnych dla obu ruchów wartości. Ruchy miejskie od początku swojego istnienia zabiegają o dwie rzeczy: o więcej demokracji w poszczególnych miastach – w opozycji do istniejących w wielu ośrodkach oligarchicznych układów – i o solidarność między miastami, której konkretnym wyrazem jest np. postulat dekoncentracji instytucji i urzędów centralnych (lokowania ich w miarę możliwości poza stolicą, w różnych miejscach na terenie całego kraju). Podobnie ruchy protestu powstające w ostatnich latach na polskich uniwersytetach, takie jak KKHP czy Uniwersytet Zaangażowany, stawiają sobie za cel nie tylko sprzeciw wobec neoliberalnych reform nauki, ale także opór wobec uniwersyteckiej oligarchii oraz budowanie solidarności między różnymi grupami tworzącymi społeczność akademicką (poczynając od woźnych i sprzątaczek, a kończąc na profesorach) i między uczelniami usytuowanymi w różnych ośrodkach.

Ruchy miejskiej powstawały i powstają w opozycji do lokalnych układów, ale również w sprzeciwie wobec forsowanej przez koalicję PO-PSL „polaryzacyjno-dyfuzyjnej” koncepcji rozwoju, zgodnie z którą inwestycje w rozwój kilku wybranych ośrodków miałyby drogą „dyfuzji” przynosić pożytek całemu krajowi. Uczestnicząc w pracach Kongresu Ruchów Miejskich w 2012 roku w Łodzi (gdzie opracowywaliśmy uwagi do założeń Krajowej Polityki Miejskiej) i rok później  Białymstoku (gdzie przyjęliśmy stanowisko w sprawie wzmocnienia referendów lokalnych jako narzędzia rzeczywistej demokracji), zauważyłem, że osoby działające w ruchach miejskich mają bardzo różne sympatie polityczne i światopoglądy, łączy nas jednak przekonanie, że każdy, bez względu na to, gdzie mieszka, ma prawo do dobrego życia i do rzeczywistego współudziału w decyzjach o kształcie miasta, w którym żyje.

Forsowana przez ministra Jarosława Gowina wizja reformy nauki i szkolnictwa wyższego kłóci się z wartościami przyświecającymi ruchom miejskim nie tylko dlatego, że zagraża samorządności uniwersytetów. Idea zastąpienia uczelnianej samorządności władzą „rad powierniczych” to w istocie pomysł na przedłużenie wpływów lokalnych oligarchii na kolejny obszar. Równie istotny jest jednak fakt, że polityka Gowina stanowi kontynuację przestarzałego i opartego na zmitologizowanych przesłankach „polaryzacyjno-dyfuzyjnego” wyobrażenia o rozwoju. Polityka akademicka to jeden z tych obszarów, w których pod rządami PiS mamy do czynienia nie tyle z „dobrą zmianą”, ile raczej ze „złą kontynuacją” działań poprzednich rządów, które naukę i uniwersytet również traktowały jako poletko neoliberalnych eksperymentów.

Ruchy miejskie dostrzegają to, na co od początku zwraca uwagę Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej: że planowana reforma oznacza osłabienie uczelni poza kilkoma uprzywilejowanymi ośrodkami, a tym samym ograniczenie szans mieszkańców i mieszkanek tych miast na rozwój i dobre życie. Ośrodki akademickie w miastach takich jak Szczecin, Opole, Lublin czy Białystok odgrywają bowiem olbrzymią rolę w rozwoju społecznym i gospodarczym swoich regionów. Są ważne jako ośrodki zapewniające mieszkańcom i mieszkankom regionu dostępność edukacji wyższej, lokalni pracodawcy, centra badań i innowacji, przestrzeń refleksji nad dotykającymi danego regionu wyzwaniami czy miejsca pogłębionej debaty, łączącej lokalne problemy ze współczesną wiedzą i globalnymi tendencjami.

Jest rzeczą jasną, że opór wobec tych szkodliwych zmian nie może ograniczać się do środowiska akademickiego czy do działań podejmowanych na poziomie centralnym. Tylko oddolna presja społeczności, w których i dla których poszczególne uniwersytety funkcjonują, ma szansę wytworzyć masę krytyczną, która zmusiłaby rząd do cofnięcia się. Bez ruchów miejskich społeczność akademicka nie obroni autonomicznych, służących dobru społeczeństwa uniwersytetów przed zakusami ministerstwa. Bez współpracy z ruchami protestu w świecie akademickim ruchom miejskim groziłoby przegapienie tego, że polityka akademicka stała się jednym z ważniejszych obszarów „krajowej polityki miejskiej”. Zatrzymanie złej kontynuacji to jednak tylko pierwszy wspólny cel i program minimum. W dalszej perspektywie chodzi przecież o to, by bardziej demokratyczne i porządnie finansowane uniwersytety mogły lepiej służyć i nauce, i społeczeństwu.

Marta Olesik

„Dotychczasowe rozwiązania w zakresie systemu szkolnictwa wyższego oraz finansowania nauki, a także polityki państwa, były oparte na nieufności wobec środowiska naukowego. W wielu przypadkach strategia nieufności była uzasadniona”[1]. Te słowa, pojawiające się we Wprowadzeniu do projektu Ustawy 2.0. autorstwa Instytutu Allerhanda, mogłyby posłużyć jako motto wszystkim wyróżnionym projektom. Obrazują one szerszą prawidłowość, którą zauważyć można w zetknięciu ze strategiami dyskursywnymi obowiązującymi dość powszechnie w polskiej gospodarce i nauce. Sektory te, zbudowane na fundamentach taniości i deregulacji, funkcjonują dziś w Polsce równie słabo. Jednak o ile przedstawiciele świata biznesu za punkt honoru przyjmują obronę status quo, o tyle wpływowi i wokalni naukowcy racją swojego istnienia czynią postulat inkryminacji swojego środowiska, często przywołując sektor gospodarczy w celu dokonywania niekorzystnych porównań. Zwycięskie projekty Ustawy 2.0. wpisują się doskonale w tę pokrętną logikę i jako takie stanowią wyśmienitą lekturę dla analityków dyskursu, będąc – z tych samych względów – nieskuteczne i nieakceptowalne jako propozycje ustawodawcze.

W poniższej analizie skoncentruję się na wybranych fragmentach wyłonionych przez ministerstwo propozycji ustawodawczych, które ilustrują wspólną im wszystkim wizję uniwersytetu i – szerzej – społeczeństwa polskiego. Jego fundamentem jest segregacja oparta na zaostrzonej konkurencji w kontekście silnej deregulacji i ograniczonych środków finansowych. Zamiast pozytywnej stymulacji w postaci zwiększenia finansowania nauki praca badawcza ma być negatywnie wzmacniana przez nieustającą groźbę jej utraty i związaną z nią degradację. Ta część społeczeństwa, nad którą prócz badaczy pochylają się nasze projekty, zostaje bowiem utwierdzona w statusie sprekaryzowanej siły roboczej – to pozycja, do zajmowania której wytresować mają młodych ludzi te uczelnie, którym nie udało się zyskać statusu badawczych.

Czas skończyć z fikcją czysto akademickich studiów wyższych w większości ośrodków jako przepustki do rynku pracy, dopasowując ofertę edukacyjną w wyspecjalizowanych dydaktycznie i dbających o jakość, lokalnych jednostkach do wymagań studentów, ich rodzin i przyszłych pracodawców[2].

Projektom przyświeca zatem idea rynku jako narzędzia dyscypliny przez zaostrzoną konkurencję, zakładającej w szczególności „konkurencję o środki na badania (którą można traktować jako dyscyplinowanie od zewnątrz)”[3].

Uderza szczerość wynurzeń autorów. Neoliberalizm zwykł stroić się w szatki wolności i równych szans – jednak nie w tym przypadku. Zespół z Instytutu Allerhanda za stan polskiej nauki wini ekscesy panującej na uczelniach demokracji będącej „modelem dysfunkcyjnym, wpływającym na obniżenie efektywności funkcjonowania systemu szkolnictwa wyższego”[4]. Natomiast czytając założenia zespołu Kwieka można nieomal usłyszeć rozkoszne mlaśnięcia towarzyszące wszystkim, nader licznym, wystąpieniom słowa „hierarchia”. „Proponowane założenia prowadzą zatem do uznania, zgodnie z trendami światowymi, że trzeba systematycznie odbudowywać instytucje poziomu zwanego do niedawna elitarnym”[5] – czytamy. Omawiane propozycje ustawy oparte na idei podziału uniwersytetów na badawcze i praktyczne są nie tylko antydemokratyczne, ale i niekonstytucyjne, stoją bowiem w głębokiej sprzeczności z zapisem o powszechnej dostępności bezprzymiotnikowej edukacji. Dostęp taki natomiast determinuje zajmowaną w przyszłości pozycję społeczną. Przytoczony powyżej fragment identyfikuje potrzeby edukacyjne młodych ludzi z prowincjonalnych ośrodków z potrzebami ich przyszłych pracodawców, co – w kontekście polskiej gospodarki, konkurującej taniością i elastycznością odpodmiotowionego pracownika – oznacza szkołę wyższą jako przygotowanie do degradacji.

Prowadzenie wyspecjalizowanych badań przez rozproszone zespoły czy pojedynczych badaczy w oddalonych od centrów sieci badawczych ośrodkach jest równie kosztowo nieoptymalne, co zmuszanie metropolitalnych uniwersytetów do nadmiernego reagowania na zapotrzebowania lokalnego rynku pracy. Różna lokalizacja w systemie jednostek będzie oznaczała nacisk na różne funkcje[6].

Nie da się przecenić szkodliwości społecznej decyzji o koncentracji szczupłych środków finansowych w rękach samozwańczych baronów nauki polskiej – kosztem dostępu do wiedzy powszechnej, kultury i możliwości realizacji osobistych aspiracji, którą zapewniają zorientowane ogólnie uniwersytety prowincjonalne. Choć zespół Kwieka deklaruje wrogość wobec reliktów realnego socjalizmu[7], to jednak to, co proponuje, jest w istocie wizją socjalizmu dla bogatych. Niezrozumiałym jest, dlaczego społeczeństwo polskie miałoby się godzić na finansowanie cudzych marzeń o segregacji.

Nie wydaje się przy tym, aby proponowane rozwiązania miały skutkować poprawą jakości badań. Zwycięskie projekty powtarzają starą śpiewkę o konieczności dodatkowego wyśrubowania konkurencji o żałosne nakłady pieniężne – przy czym zespół Radwana wyróżnia się nieświadomą ironią, zakładając zwiększenie nakładów, jeśli już nauka osiągnie poziom zadawalający ustawodawcę[8]. W jaki sposób mamy ten poziom osiągnąć? Za podstawowe narzędzie zostaje uznany sfetyszyzowany system grantowy, który projekt Kwieka proponuje wprowadzić na skalę nieznaną nigdzie indziej w świecie[9]. Jako bodziec wzmacniający ma przy tym posłużyć odnawiana co cztery lata umowa na czas nieokreślony[10] – contradictio in adiecto, którego autorzy zdają się nie zauważać. Szczupłe środki połączone ze skrajną niepewnością mają zapewnić wyłonienie się w Polsce badaczy na światowym poziomie – przez stworzenie im warunków zatrudnienia analogicznych do tych, które panowały w XIX-wiecznych fabrykach tekstylnych.

Nawet przy znacznie zwiększonych nakładach finansowych i współczynnikach sukcesu system grantowy nie rozwiązuje problemu jakości badań naukowych. Śledząc wyniki konkursów i najnowsze tytuły w swojej dziedzinie badawczej, nie sposób nie zauważyć, że sprzyja on właśnie promowaniu – ocenianych krytycznie przez autorów projektu SWPS – „mód środowiskowych”[11]. Trudno się temu dziwić. Konkurencyjność, na której opiera się system grantowy, jest krótkoterminowym wskaźnikiem pozwalającym dokonywać selekcji produktów zestandaryzowanych – to jest takich, które różnią się od siebie nieznacznie, nie zaś w sposób przełomowy. Komisje recenzyjne oceniające według tego kryterium projekty tematycznie zróżnicowane kierują się nader często popularnością danego obszaru badawczego. To właśnie dociążenie systemu grantowego kosztem finansowania stałego owocuje więc badaniami przyczynkarskimi. Również czas na przeprowadzenie badań przewidziany w systemie grantowym sprzyja powstawaniu takich właśnie prac naukowych – przełomowe odkrycia wymagają bowiem czasu, który jest w nauce kapitałem w odwrotnym znaczeniu niż na rynku. Tylko jeśli pracownik dostaje go odpowiednio dużo, powstaje szansa na akumulację wiedzy godnej tego miana.

Projekt Instytutu Allerhanda łączy idee systemu grantowego z ograniczeniem tak zatrważającej jego autorów uczelnianej demokracji. Doprowadzić do tego szczytnego celu mają menedżerowie, pełniący dotychczasowe funkcje rektora, i rady powiernicze złożone z przedstawicieli otoczenia społeczno-gospodarczego (przy czym projekt poświęca uwagę wyłącznie drugiemu członowi terminu)[12]. Obecny charakter polskiej gospodarki pozwala sobie tylko wyobrażać, czego takie rady wymagać będą od podległych sobie uniwersytetów. Autorzy nie wyjaśniają w żaden sposób, dlaczego gwarancją innowacyjności nauki miałoby być dopuszczenie do decydowania o jej kształcie osób zewnętrznych, których interesy co najmniej nie mają związku z wolnością i rzetelnością prowadzonych badań naukowych. Takie założenie dziwi zwłaszcza w sytuacji klęski, jaką poniosła w 2008 roku neoliberalna wizja rynku opartego na deregulacji, która obnażyła rzeczywiste kompetencje ludzi myślących w kategoriach bliskich autorom projektu. W takich to warunkach polskie uniwersytety miałyby przeznaczać – bez tego już szczupłe – środki na subsydia dla menedżerów z zagranicy[13]. Wobec tego, że sytuacja nauki nie ma szans poprawić się bez zwiększonego finansowania, „rozwiązanie” to przywołuje na myśl gigantyczne odprawy dla osób odpowiedzialnych za trwający od 2008 roku kryzys ekonomiczny – przy czym tutaj byłyby one wypłacane z góry. Skojarzenie to wydaje się nieodparte w związku z następującym zapisem:

Jednocześnie mając na uwadze, że w wielu przypadkach decyzje dotyczące zarządzania uczelnią podejmowane są w warunkach niepewności oraz z samej swojej istoty są obarczone ryzykiem, projekt uzupełniono warunkami wyłączającymi odpowiedzialność osób zarządzających, które to warunki związane są z zachowaniem lojalności, działaniem w ramach uzasadnionego ryzyka ekonomicznego oraz brakiem konfliktu interesów (business judgement rule)[14].

Zwolnienie menedżerów od odpowiedzialności za podejmowane decyzje oznacza obarczenie nią innych, którzy ponosić będą konsekwencje fatalnych zarządzeń. Ryzyko podejmowane przez menedżerów nie będzie żadnym ryzykiem dla nich, co sprzyja brawurze, usprawiedliwianej tutaj przez warunki niepewności, w których decyzje są podejmowane.

Wszystkie te nieskuteczne i groźne rozwiązania podsumowuje najlepiej termin pojawiający się w projekcie zespołu SWPS – „pakiet normatywny”[15]. W groteskowy sposób miesza się tutaj język wartości i ofert promocyjnych sieci telefonii komórkowych. Co ważniejsze jednak, normy stanowią tutaj przeciwieństwo faktów – i jako takie mają być zaszczepiane. Autorzy projektu z SWPS przytaczają obszerną, wielogłosową krytykę systemu bolońskiego, punktującą jego nieefektywność i spowodowane obniżenie jakości prowadzonych badań[16]. Nie potrafią jednak logicznie posługiwać się – cytowanymi z lubością i przydającymi ich projektowi pozór naukowości – źródłami. Odpowiedzią na krytykę jest bowiem myślenie magiczne:

System boloński stanowi jednak, jak wskazano, jeden z normatywnych punktów wyjścia niniejszych założeń, a jego krytyka powinna prowadzić jedynie do poszukiwania optymalnego sposobu jego zastosowania do polskich warunków[17].

Deregulacja zostaje tu wprost, choć chyba nieświadomie, zdefiniowana nie jako rzeczywiste rozwiązanie, ale norma droga sercu naszych autorów.

Także zespół Kwieka wykazuje się taką nieświadomą szczerością, gdy identyfikuje bezpośrednio niedofinansowanie, w odróżnieniu od skuteczności proponowanego modelu, jako czynnik odpowiedzialny za projektowany kierunek zmian:

Proponowane przez nas sformalizowanie podziału między instytucjami ma za zadanie położenie kresu szkodliwej fikcji (szkodliwej przede wszystkim dla uczelni i ich wszystkich interesariuszy) istnienia wielofunkcyjnych instytucji w systemie, w którym nie ma wystarczających środków na wszystkie funkcje[18].

Świat uniwersytetów z projektów Ustawy 2.0. to zatem świat pół-peryferyjności, degradacji i nierówności pojmowanych jako wartości przyświecające polskiej pseudo-modernizacji.

---

[1]             Plus ratio quam vis consuetudinis. Reforma nauki i akademii w ustawie 2.0., red. A. Radwan, Kraków 2017, s. 15.

[2]             M. Kwiek, D. Antonowicz, J. Brdulak i inni, Projekt założeń do ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, Poznań 2016, s. 19.

[3]             Tamże, s. 20.

[4]             Plus ratio…, red. A. Radwan, s. 31.

[5]                  M. Kwiek, D. Antonowicz, J. Brdulak i inni, Projekt założeń…, s. 24.

[6]             Tamże, s. 19.

[7]             Tamże, s. 22.

[8]             „Sekwencja powinna być jednak taka: najpierw reformy ustroju i ścieżek kariery w nauce, połączone z wprowadzeniem nowych zasad zapewnienia jakości („uszczelnianie” systemu), a dopiero potem (znaczący i konieczny!) wzrost nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe”. Plus ratio…, red. A. Radwan, s. 15.

[9]             „Zakładamy w prezentowanym dokumencie, że wsparcie dla reform można osiągnąć zwłaszcza poprzez stawianie na konkurencję o zasoby i prestiż akademicki w stopniu w Polsce nieznanym, a zarazem wyższym niż w Europie Zachodniej (bowiem w tamtych systemach nadal równolegle funkcjonuje olbrzymie finansowanie podstawowe, które konkurencji nie wymaga)”. M. Kwiek, D. Antonowicz, J. Brdulak i inni, Projekt założeń…, s. 16-17.

[10]            Por. tamże, s. 32.

[11]            H. Izdebski, A. Świergiel, P. Chmielnicki i inni, Założenia do projektu ustawy „Ustawa 2.0. Założenia systemu szkolnictwa wyższego”, Warszawa 2017, s. 12.

[12]            Zob. Plus ratio…, s. 43.

[13]            Zob. tamże, s. 39-40.

[14]            Tamże, s. 42.

[15]            H. Izdebski, A. Świergiel, P. Chmielnicki i inni, Założenia do projektu ustawy…, s. 10.

[16]            Por. tamże, s. 19-21.

[17]            Tamże, s. 21.

[18]            M. Kwiek, D. Antonowicz, J. Brdulak i inni, Projekt założeń…, s. 20.

Małgorzata Kowalska

Choć ostateczny kształt reformy zapowiedzianej przez ministra Gowina nie jest jeszcze znany, ogólny kierunek zmian wydaje się jasny. Można go wyprowadzić ze wspólnego mianownika wszystkich trzech znanych już projektów założeń do nowej ustawy, których autorzy nie przypadkiem wszak, na bazie całkowicie wstępnych pomysłów, wygrali rozpisany swego czasu przez ministra konkurs. Do rozwinięcia swoich pomysłów na kolejną reformę systemu organizującego polską naukę i szkolnictwo wyższe zachęceni zostali ci, którzy podążali w słusznym kierunku. Sporo już o tym powiedziano i napisano, także, a nawet zwłaszcza, krytycznie (zob. np. „http://krytykapolityczna.pl/nauka/neoliberalny-zamach-na-nauke/ oraz wywiad z Mateuszem Piotrowskim i Moniką Helak http://krytykapolityczna.pl/kraj/gowin-namascil-antydemokratyczne-ustawy-2-0/). Jednak pewne refleksje i uwagi warto chyba powtórzyć, formułując je nieco inaczej – zwłaszcza gdyby miało to stać się punktem wyjścia do ogólniejszej dyskusji na blogu KKHP.

            Nie jest tu moim zamiarem szczegółowa analiza trzech projektów ani odnoszenie się do konkretnych wypowiedzi ministra. Poprzestanę na wydobyciu na jaw owego jasnego słusznego kierunku. Można go najkrócej opisać dwiema formułami: 1) więcej kapitalizmu, 2) mniej demokracji.

Punkt pierwszy: więcej kapitalizmu. To znaczy przede wszystkim więcej konkurencji, więcej rywalizacji o ograniczone zasoby finansowe, ale także symboliczne (można wszak mówić o ograniczonym zasobie uznania czy prestiżu).  Zarówno środki na badania i na funkcjonowanie uczelni, jak i związana z nimi porcja instytucjonalnego uznania mają stać się przedmiotem bardziej niż dotąd wytężonej konkurencji między jednostkami fizycznymi i zespołami badawczymi (rywalizującymi o granty, których udział w ogólnym finansowaniu badań według jednego z projektów miałby sięgać 50%) oraz między całymi uczelniami,  z których nieliczne (zapewne nie więcej niż dwie-trzy, a może tylko jedna?) mogłyby uzyskać status elitarnej uczelni badawczej finansowanej na specjalnych zasadach, inne zaś musiałyby walczyć ze sobą o utrzymanie statusu badawczo-dydaktycznego, a jeszcze inne (oczywiście PWSZ, ale bardzo możliwe, że także część obecnych uniwersytetów regionalnych) zadowolić się statusem wyższych szkół zawodowych. Czy konkurencja miałaby dotyczyć tylko lub przede wszystkim uczelni publicznych, czy obejmować także, na jednakowych prawach, uczelnie prywatne – to w różnych projektach wygląda różnie, a decyzja ministerstwa nie jest znana. Nie jest to w żadnym razie szczegół bez znaczenia, ale w tym miejscu nie będę się nad tą sprawą zatrzymywać.

            Konkurencyjność wymaga miary. Tak jak na rynku w ogóle miarą jest pieniądz, tak na rynku naukowym w jeszcze większym niż dotąd stopniu będą nią – przed przeliczeniem na pieniądz – parametryczne punkty. Dorobek naukowy będzie musiał być policzalny tak samo jak każdy kapitał, Dlatego łatwo przewidzieć (nawet jeżeli założenia do nowej ustawy o tym milczą), że zasadzie wytężonej konkurencji będzie towarzyszyć zwiększona biurokracja (jeszcze bardziej sformalizowana  parametryzacja i sprawozdawczość, rozbudowana administracja uczelniana, ministerialna oraz agend takich jak NCN czy KEJN,). Jak już dawno temu zauważył Max Weber, nie ma kapitalizmu bez biurokracji – to dwie strony tej samej „racjonalności formalnej”. Na próżno więc minister Gowin uważa się za wolnościowego „deregulatora” (i nawet już jako minister NiSW rozpisał swego czasu ankietę, jak zmniejszyć poziom biurokracji w uczelniach). Planowana przez niego reforma nie zmniejszy poziomu biurokracji, przeciwnie. Naukę i szkolnictwo wyższe da się lepiej skapitalizować pod warunkiem, że da się je jeszcze bardziej zbiurokratyzować – to nieuchronne. 

            Już od pewnego czasu wszyscy akademicy są intensywnie bodźcowani, aby planując swoją karierę myśleć przede wszystkim o liczbie punktów, jaką za takie czy inne działania mogą uzyskać w obowiązującym systemie wyceny. Zgodnie z kierunkiem planowanej reformy ta tendencja ma się nie tylko utrzymać, ale też gwałtownie nasilić.

            Do zwiększonej rywalizacji między akademikami i uczelniami miałaby dojść zwiększona rywalizacja między studentami i kandydatami na studia. Wobec zmniejszonych limitów przyjęć na publiczne uczelnie wyższe (co jest skutkiem już obowiązujących zmian dotyczących algorytmu naliczania tzw. dotacji podstawowej) rywalizowaliby oni nie tylko o przyjęcie do lepszej uczelni na podstawie dotychczasowych wyników w nauce (co można uznać za normalne, a nawet pożądane), ale też o możliwość studiowania bezpłatnie. Wedle niektórych pomysłów tylko pewne kierunki studiów (ciekawe jakie) miałyby pozostać bezpłatne, podczas gdy za luksus studiowania na innych ich adepci musieliby płacić. Wiadomo również, ze dzisiejszy KRASP popiera przynajmniej częściową odpłatność za wszelkie studia. Tymczasem na przeszkodzie stoi wciąż obowiązująca konstytucja, ale dla chcącego nic trudnego. Postulat płatnych studiów, wszystkich lub niektórych, jest niewątpliwie zgodny z ogólnym kierunkiem „więcej kapitalizmu”.

            Ten sam kierunek wyznaczają powtarzające się postulaty lepszego powiązania nauki z biznesem i aktualnym rynkiem pracy. Nauka i szkolnictwo wyższe mają pełnić funkcję służebną wobec rozwoju gospodarczego, a raczej wobec jego planów (których wyrazem jest dziś tzw. plan Morawieckiego), z uwzględnieniem deklarowanych potrzeb już działających przedsiębiorców. Dlatego jednym z priorytetów ma być zwiększenie roli tych ostatnich w kształtowaniu programów studiów, a nawet samego ustroju uczelni i sposobu zarządzania jej zasobami. Może z wyłączeniem elitarnych uczelni badawczych.  

 Punkt drugi: mniej demokracji. Chciałoby się rzec: im więcej kapitalizmu, tym mniej demokracji, ale to już daleko idąca teza ideologiczna. W każdym razie w interesującym nas kontekście jest całkiem jasne, że kierunek „reformy Gowina” jest tyleż prokapitalistyczny, co antydemokratyczny.

            Po pierwsze, wszystko wskazuje na to, że jej celem jest ograniczenie demokracji wewnątrzuczelnianej. Dość władzy wybieralnych rektorów i dziekanów, którzy są „zakładnikami swoich wyborców”. Warto ich zastąpić profesjonalnymi menadżerami wybieranymi przez radę powierniczą, w skład której wejdą przedsiębiorcy, samorządowcy i przedstawiciele ministerstwa. Założenie jest najpewniej takie, że obecne środowisko akademickie samo w sobie jest zdominowane przez nierobów, pozorantów, rozmaite układy i „feudalne stosunki”. Trzeba zatem, aby w imię wydajności, konkurencyjności i dostosowania do rynku całe to towarzystwo wziął za twarz ktoś od niego niezależny, a rozumiejący słuszny kierunek.

            Po drugie, znane założenia reformy nie mają nic wspólnego z demokracją rozumianą jako ustrój sprzyjający wyrównywaniu szans i „zrównoważonemu rozwojowi” (co należy podobno do postulatów obecnego rządu). System wymuszający wzmożoną konkurencję między uczelniami (o bardzo nierównych warunkach startowych) będzie nieuchronnie premiować najsilniejszych kosztem słabszych wzdłuż bardzo różnych linii podziału, w szczególności między uczelniami metropolitalnymi i regionalnymi. Ale także między naukami aplikacyjnymi i podstawowymi oraz technicznymi, przyrodniczymi i społeczno-humanistycznymi. W efekcie można się spodziewać, że  na nauki podstawowe i społeczno-humanistyczne (pomijając może prawo i ekonomię) pozostanie miejsce w największych ośrodkach akademickich, podczas gdy w mniejszych uczelniach dominować będą nauki aplikacyjne i kształcenie zawodowe. Ujmując rzecz brutalnie: tylko w nielicznych ośrodkach będzie kształcić się „intelektualną elitę”, a w większości pozostałych – nieco lepiej wykształconych „roboli”. Co oczywiście tylko pogłębi przepaść miedzy „Polską A” i „Polską B”. Oto prawdziwy triumf modelu rozwoju „polaryzacyjno-dyfuzyjnego” – z naciskiem na element polaryzacyjny. Realistycznym efektem będzie jeszcze większa niż dotąd centralizacja wszelkiego kapitału, zarówno finansowego, jak symbolicznego.

(Na marginesie: nadzieja, że zgubnym skutkom takiej centralizacji mógłby zapobiec zakaz zatrudniania pracownika w uczelni, w której uzyskał on doktorat, co byłoby też narzędziem „mobilności”, jest albo niezwykle naiwna, albo cyniczna. Kłóci się z tym nie tylko brak materialnych środków większości potencjalnych akademików na swobodne przenoszenie się z miasta X do miasta Y, ale także trudność z zatrudnieniem ich w innej uczelni, którą to trudność generuje sama logika proponowanego systemu: w przypadku ewentualnych przenosin z uczelni „gorszej” do „lepszej’ na przeszkodzie staje uznana hierarchia jakości uczelni, a w przypadku przenosin z uczelni „lepszej” do „gorszej” – trudności tej drugiej ze sfinansowaniem ewentualnego nowego etatu w związku z generalnie słabym finansowaniem przez budżet państwa. Jeżeli proponuje się takie metody deterytorializacji i cyrkulacji pracowników nauki, to należałoby stworzyć kompleksowy system ich wspomagania. Ale o tym w założeniach reformy ani słowa.)

  Postulowany system podziału uczelni na lepsze i gorsze (który oczywiście zawsze miał miejsce, bo jest nieuchronny i naturalny, ale nigdy dotąd nie był tak systemowo usankcjonowany) z konieczności zróżnicuje szanse na zdobycie wykształcenia uważanego za lepsze lub gorsze zależnie od uczelni, w której się je zdobyło. Co z kolei w dużej mierze zależeć będzie od zasobności portfela kandydata na studia, a nie tylko zdolności i wyjściowej wiedzy oraz gotowości do zdobywania dalszej. Dzięki kierunkowi planowanej reformy tak na poziomie pracowników i kandydatów na pracowników naukowych, jak i na poziomie kandydatów na studia oraz absolwentów studiów może tylko wzrosnąć rozpiętość między kapitałem, zarazem finansowym i symbolicznym, posiadanym przez pracowników i studentów z „centrum” i z ‘peryferii”. Najprościej mówiąc, zarówno „elita”, jak „uczelniane pospólstwo” będą się reprodukować w określonych miejscach. Geograficznych, ale także dziedzinowo-dyscyplinarnych, bo dla aktualnej gospodarki i doraźnego rynku pracy nauka nauce nierówna. Jedna zostanie uznana za potrzebną, inna za niepotrzebną wedle kryteriów mających w najlepszym razie mało wspólnego z szukaniem prawdy (czy to ostatnie nie brzmi dziś zgoła śmiesznie?). 

Sytuacja jest groźna zwłaszcza dla nauk humanistycznych i społecznych. Są one w sumie źle przystosowane do rynku, za to szczególnie podatne na ideologizację. Zachodzi poważna obawa, że po kolejnej reformie ich już dziś wątła funkcja krytyczna stanie się zgoła żadna. Ratunkiem przed całkowitą „kapitalizacją” będzie dla nich już tylko podporządkowanie się określonej ideologii politycznej.

Kierunek „reformy Gowina” wydaje się całkowicie jasny. Ale nieokreślony pozostaje jej cel. Czemu to wszystko ma służyć? Jakie społeczne dobro miałoby z tego wyniknąć? Jaki rzeczywisty wzrost wiedzy, nie mówiąc o społecznej samowiedzy? Jaki przyrost ogólnej kultury? Kto dzięki tej reformie stanie się mądrzejszy, a choćby – zgodnie z obowiązującym żargonem – bardziej innowacyjny? Czy reforma pozwoli zapobiec społecznym, politycznym, a nawet gospodarczym kryzysom lub przynajmniej je złagodzić? Czy rzeczywiście stawia czoła wyzwaniom przyszłości? Czy w ogóle te wyzwania definiuje? Wszystko wskazuje na to, że ani minister Gowin, ani wybrani przez niego autorzy projektów założeń do nowej ustawy takich pytań w ogóle sobie nie zadawali. Wiele wskazuje zaś na to, że poszli po linii najmniejszego oporu, w mniejszym lub większym stopniu kopiując (a nierzadko też po neoficku radykalizując) rozwiązania stosowane gdzie indziej, w tzw. rozwiniętych krajach Zachodu, zwłaszcza anglosaskich, chociaż tam są już one od dawna przedmiotem co najmniej kontrowersji, a nawet gorącej kontestacji.

Jeżeli celem, nieraz przez obecnego ministra wyrażanym, choć oczywiście nie tylko przez niego i nie przez niego pierwszego, jest przede wszystkim poprawienie pozycji polskich uczelni w międzynarodowych rankingach, to może wystarczyłoby połączyć Uniwersytet Warszawski z Politechniką Warszawską i Uniwersytetem Medycznym, a dodatkowo wydać środki na zatrudnienie w tej superuczelni iluś międzynarodowych sław, w tym kilku noblistów? Resztę reformy moglibyśmy sobie wtedy darować. Albo zacząć naprawdę poważnie o niej rozmawiać, zaczynając od celów.

Przemysław Sadura

System edukacyjny, który ukształtował się w wyniku reform 1999 roku, choć nie był doskonały, miał kilka zalet. Mocna pozycja uzwiązkowionych nauczycieli, samorządu i rządu powodowała, że wykazywał on cechy samosterowności i był w stanie reagować na bodźce zewnętrzne. Kilkanaście lat jego funkcjonowania spowodowało, że okrzepł i zapewniał stabilne ramy działania. Wprowadzenie gimnazjów opóźniło o rok próg selekcji i miało korzystny wpływ na nierówności edukacyjne. Co ważne, nie odbyło się to kosztem poziomu nauczania. Dwie ostatnie edycje międzynarodowych badań PISA pokazywały, że polscy uczniowie wypadają dobrze, a nawet bardzo dobrze na tle rówieśników z innych krajów.

Wiele elementów systemu mogłoby jednak funkcjonować sprawniej i sprawiedliwiej. Gimnazja, które miały zwiększyć efektywność oddziaływania edukacyjnego i zmniejszyć nierówności poprzez oddzielenie zaawansowanej szkolnie młodzieży od dzieci od siedmiu do dwunastu lat, nie wszędzie działały tak samo. W małych miejscowościach najczęściej stanowiły część tych samych zespołów, co szkoły podstawowe. W metropoliach de facto przestały być objęte rejonizacją i były przedmiotem swobodnego wyboru rodziców. Tam miejsca w najlepszych szkołach przypadały w udziale uczniom pochodzącym z klasy średniej, a nie ze środowisk defaworyzowanych. Kosztowny i sprawnie działający system egzaminów zewnętrznych w zbyt małym stopniu służył pogłębionej diagnostyce uczniów i całych placówek, wspierając selekcję szkolną i tworzenie rankingów.

Niepokój mogły budzić duże różnice w poziomie nauczania obserwowane między różnymi typami szkół średnich (szczególnie między liceami ogólnokształcącymi i szkołami zawodowymi). Szkolnictwo zawodowe było źle zorganizowane, stało na niskim poziomie, a w dodatku było zarządzane przez władze powiatu, co utrudniało jego zharmonizowanie z rynkami pracy, które mają raczej regionalny niż lokalny charakter.

Segmentacja kariery szkolnej na krótkie trzyletnie odcinki od przedszkola po licencjat spowodowała, że uczniom trudniej było zidentyfikować się z instytucją i budować więzi z grupą, a rodzicom (szczególnie tym z niższym kapitałem kulturowym) dokonywać celnych wyborów edukacyjnych. Różnie bywało z podstawą programową. W podstawówce, gimnazjum, liceum historii uczono, każdorazowo zaczynając od budowy Wielkiego Muru Chińskiego, a kończąc na upadku muru berlińskiego. Pojawiały się uzasadnione wątpliwości, czy trzy lata to nie za mało na przygotowanie do matury.

Było więc co poprawiać. W czasie długich rządów Platformy próbowano wprowadzić do systemu pewne korekty. Najbardziej spektakularne dotyczyły obniżenia wieku szkolnego, zmian programowych oraz wprowadzenia tzw. podręcznika rządowego. Niestety, zmiany wdrażano wyjątkowo nieudolnie, co nie przysporzyło im zwolenników. Niezależnie od tego darmowy podręcznik i reforma sześciolatków niosły ogromny potencjał oddziaływania na nierówności edukacyjne (szkolne i przedszkolne). Była szansa na lepsze skomponowanie podstaw programowych między poszczególnymi poziomami nauczania, a po obniżeniu wieku szkolnego w systemie pojawiała się też możliwość „bezbolesnego” wydłużenia edukacji na poziomie maturalnym.

System można więc było nadal usprawniać, a nawet znacząco modyfikować. W zasadzie: można by było. Do władzy doszli jednak ludzie, których żywiołem jest polityka rozumiana nie jako public policy, tzn. zarządzanie systemami publicznymi, a jako politics – sztuka walki o władzę i działań obliczonych na jej utrzymanie. I postanowili wywrócić system do góry nogami. Dlaczego?

Strategia polityczna PiS kształtowała się w warunkach aspirowania do przejęcia władzy i polegała na byciu opozycją totalną, która stara się przechwycić wszystkie narracje krytyczne wobec status quo. Budowa programu reformy edukacji polegała na łączeniu ognisk niezadowolenia i kooptacji krytyków polskiej szkoły. Rodzice protestują przeciwko obniżeniu wieku szkolnego – cofniemy reformę sześciolatków. Wydawcy krytykują wprowadzenie „rządowego” podręcznika – wymienimy podręcznik. Humaniści lamentują nad „testomanią” – zlikwidujemy egzaminy zewnętrzne. Ludzie narzekają na gimnazja – wygasimy je. To jeszcze nic nadzwyczajnego. Wiele partii opozycyjnych tak właśnie tworzy swoje programy. Jednak w warunkach postpolitycznej demokracji liberalnej zarówno partyjni liderzy, jak i wyborcy mieli z tyłu głowy pewną ironiczna maksymę określającą relacje między rzeczywistością przed- i powyborczą: „partie tworzą programy, aby wygrać wybory, ale nie wygrywają wyborów po to, aby realizować programy”. PiS zaskoczyło tym, że swoje obietnice postanowiło wdrożyć, i to natychmiast. Likwidację gimnazjów tłumaczy więc hiperpolityczność partii rządzącej. Jest to jednak wyjaśnienie z poziomu wspomnianej politics. Ciągle jednak jestem ciekaw, czy PiS i jego zaplecze eksperckie ma spójną wizję przemian systemu i merytoryczne argumenty na rzecz jej implementacji z poziomu policy, a zwłaszcza evidence based policy.

W wypowiedzi prof. Waśko znajduję kilka wątków, które nie przebiły się do szerszego grona obserwatorów bieżącej debaty edukacyjnej (na szczególną uwagę zasługuje prezentacja gimnazjów jako bastionu postmodernizmu, a „dobrej zmiany” jako powrotu do nowoczesności). Jednak nadal mam niedosyt, gdy idzie o fakty i argumenty z poziomu zarządzania politykami publicznymi.

Po raz kolejny czytam o problemach wychowawczych będących rzekomo skutkiem wprowadzenia gimnazjów. Tej czarnej legendy nie potwierdzają jednak żadne znane mi statystyki. Gdzie są dowody na to, że np. przemoc lub zachowania ryzykowne to efekt wprowadzenia gimnazjów? Gdzie są liczby pokazujące, że wprowadzenie gimnazjów przyspieszyło inicjację alkoholową lub seksualną? Jakich zmian wychowawczych mamy się spodziewać po likwidacji gimnazjów?

Mniej więcej wiem, czego zwolennicy koncepcji Allana Blooma oczekują od uniwersytetów i szkół średnich (zob. deklaracje Gowina), ale nie jest dla mnie jasne, gdzie na poziomie gimnazjów i szkół podstawowych mieliśmy do czynienia z „dekonstrukcją kształcenia ogólnego”.

Najbardziej zaś interesuje mnie stosunek ekspertów edukacyjnych PiS do kwestii reprodukcji nierówności społecznych w systemie szkolnym. Zalewska na jednej konferencji prasowej (Toruń) potrafiła powiedzieć, że nierówności w systemie edukacji to problem, na który trzeba zareagować, oraz że liceum ma być szkołą bardziej elitarną. Waśko w jednym miejscu pisze o osłabiającej system szkolny ucieczce dzieci z „dobrych domów” do gimnazjów elitarnych, a w drugim o tym, że „ci, którzy mają iść do szkoły zawodowej, są do tego gotowi psychicznie i fizycznie już po ósmej klasie i nie muszą bez potrzeby marnować czasu, tkwiąc przez kolejny rok w nauczaniu ogólnym (gimnazjum)” (sic!). To jawna sprzeczność.

Chyba że założymy, iż walka z nierównościami to retoryczny lukier, a ukrytym sensem programu jest tworzenie konserwatywnego i elitarystycznego systemu opartego na wczesnej selekcji. Tę interpretację uprawdopodabnia podobny kierunek wypowiedzi Gowina dotyczących podnoszenia elitarności studiów wyższych oraz szereg antyegalitaryzujących decyzji i pomysłów PiS. Wycofano reformę wprowadzającą sześciolatki do szkół, choć właśnie ona miała ogromny potencjał wyrównywania różnic między dziećmi o różnym zapleczu społecznym. Znosząc obowiązek przeprowadzenia testu szóstoklasisty, pozbawiono się możliwości powszechnego diagnozowania kompetencji (stłuczono termometr zamiast regulować temperaturę). Do tego dochodzi zwrot w kierunku modelu niemieckiego, opartego na wczesnej selekcji w szkolnictwie zawodowym. Myślę o szczęśliwie zarzuconym projekcie „małej matury” oraz o tym, co jak na razie wiemy o kierunkach reformy szkolnictwa zawodowego. W taką interpretację wpisuje się też zgoda na funkcjonowanie w nowych szkołach podstawowych specjalnych programów językowych, które były jednym z mechanizmów „elitaryzowania” zwykłych rejonowych gimnazjów.

Jeżeli to jakaś swoiście krytyczna lektura Bourdieu i Passerona doprowadziła ekspertów PiS do pomysłu przywrócenia systemu opisywanego w „Reprodukcji”, to mam dla nich złą wiadomość: to był system epoki przemysłowej, a w warunkach postfordowskiej dezindustrializacji model kształcenia cechujący pół wieku temu republikańską Francję, jak i do pewnego stopnia socjalistyczną Polskę, jest po prostu niemożliwy.

I uważałbym z tezą (nawet rzucaną półżartem), że szkolnictwo w PRL było lepsze niż obecnie. Dane temu przeczą, a użyta figura retoryczna jest niebezpieczna. Jeśli dla prof. Waśko dowodem na dobre wykształcenie społeczeństwa PRL było to, że odrzuciło ono komunę, to jak powiąże on fatalny podobno poziom edukacji w III RP z masowym głosowaniem na PiS w 2015 roku?

Andrzej Waśko

Niezadowolenie ze sposobu i efektów działania polskiej szkoły, reformowanej od połowy lat 90. ubiegłego wieku, dochodziło do głosu długo, stopniowo i w różnych środowiskach. Efektem tego niezadowolenia, po wyborach w roku 2015, była zasadnicza zmiana polityki oświatowej państwa, realizowana obecnie pod kierunkiem minister Anny Zalewskiej. Grupa jej zwolenników jest zróżnicowana pod względem motywacji i typu uzasadnień, na podstawie których 57% ankietowanych przez CBOS w lutym 2017 roku łączy z „dobrą zmianą” pozytywne oczekiwania. Wśród uzasadnień reformy najczęściej powtarzają się: krytyczna ocena wychowawczych skutków wprowadzenia gimnazjum, potrzeba odbudowania czteroletniego liceum i dobrego przygotowania maturzystów do studiowania, potrzeba odbudowy szkolnictwa zawodowego oraz przywrócenie pełnego kursu historii narodowej i kanonu lektur w szkołach ponadpodstawowych. Już sam fakt, że system oświaty po rewolucji, jaką przeszedł pod rządami UW i PO, budzi krytykę w tylu – i tak ważnych – miejscach, świadczy o rzeczywistych, negatywnych skutkach wcześniejszej polityki oświatowej III Rzeczpospolitej.

 Chociaż osoby pozytywnie nastawione do obecnych zmian, a przynajmniej niebędące ich przeciwnikami, patrzą na szkołę z różnych punktów widzenia i nie tworzą grupy spójnej i zorganizowanej, w sumie reprezentują bardzo duży potencjał polityczny. Dlatego – mimo wielomiesięcznej kampanii większości mediów, straszących „chaosem w szkole” – istnieje w tej sprawie coś w rodzaju milczącej większości, która reformę popiera lub godzi się z nią po cichu. Nie kreując się na rzecznika tej milczącej większości, a wyrażając tylko swoje osobiste zdanie, z którym się zresztą nigdy nie kryłem, sens obecnych zmian w oświacie dostrzegam na kilku płaszczyznach.

Pierwsze działanie obecnego rządu polegało na wycofaniu się z obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Pozostawienie rodzicom wyboru, w jakim wieku posyłać dziecko do pierwszej klasy, jest dobre, bo likwiduje zagrożenia dla rozwoju dzieci posłanych do szkoły zbyt wcześnie, na które zwracała uwagę akcja „Ratuj Maluchy”. Ponadto jednak obowiązkowe posyłanie do szkół dzieci sześcioletnich miało skrócić o rok cały okres szkolny: nauka młodego Polaka miała w sumie trwać o rok krócej, maturę zdawać mieli abiturienci o rok młodsi, poziom wykształcenia społeczeństwa musiałby więc na tym ucierpieć. Za to absolwent o rok wcześniej miał trafiać na rynek pracy. Za „reformą sześciolatków” stały więc de facto interesy ekonomiczne (wydłużenie o rok okresu pracy zawodowej), a nie edukacyjne (skrócenie o rok czasu nauki). Gorzej wykształceni Polacy mieli pracować dłużej, co było zapewne w interesie firm ubezpieczeniowych, ale jeszcze bardziej obniżało pozycję Polski – już wcześniej traktowanej na Zachodzie jako rezerwuar taniej siły roboczej – w Europie.

W sprawie struktury szkolnictwa minister Mirosław Handke wielokrotnie podkreślał, że wzorem dla niego była reforma ministra Janusza Jędrzejewicza, wprowadzona w latach 30. Reforma Handkego miała więc być powrotem do świetnych tradycji II Rzeczpospolitej i podnieść poziom wykształcenia średniego, ponieważ nowe gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne miały tworzyć jedną całość na płaszczyźnie programu nauczania ogólnego. Jak wiadomo, nic z tego nie wyszło, bo 60% gimnazjów działało w zespołach ze szkołami podstawowymi, a trzyletnie licea stały się programowo i organizacyjnie (podlegając powiatom) oderwanymi od gimnazjów kursami przygotowawczymi na studia, do których zresztą i tak nie przygotowują dobrze. Zamiast odbudowy „przedwojennego gimnazjum” reforma Handkego wprowadziła coś na kształt dziewięcioletniej szkoły podstawowej w postaci zespołu 6+3. Tworzeniem zespołów podstawówka-gimnazjum (6+3) ratowano gimnazja przed problemami wychowawczymi, które eksplodowały zwłaszcza w pierwszych latach ich działania. Pomijam ucieczkę dzieci z „dobrych domów” do gimnazjów elitarnych i problematyczną sytuację wychowawczą w wielu gimnazjach rejonowych.

Istota błędu polegała na tym, że nie zrozumiano najprostszego sensu skomplikowanej reformy jędrzejewiczowskiej, na którą się powoływano. Mieściła się ona bowiem w procesie stopniowego wydłużania obowiązkowego nauczania podstawowego w wieku XX. Obowiązkowe nauczanie podstawowe wydłużono z czterech do sześciu i siedmiu lat, za czym stały wymagania cywilizacyjne. Po II wojnie światowej szkołę podstawową jeszcze wydłużono – do lat ośmiu. Ten stan rzeczy utrwalił się (mimo planów 10-latki w latach 70.), za czym stały obiektywne racje. Szkoła podstawowa nie powinna trwać krócej niż osiem lat (bo wymagania cywilizacyjne wzrosły w XX wieku). Nie powinna jednak trwać dłużej, i to z dwóch powodów: po pierwsze ci, którzy mają iść do szkoły zawodowej, są do tego gotowi psychicznie i fizycznie już po ósmej klasie i nie muszą bez potrzeby marnować czasu, tkwiąc przez kolejny rok w nauczaniu ogólnym (gimnazjum); po drugie minimalny okres na przygotowanie do poważnie traktowanej matury to cztery lata. To daje prosty i sprawdzony w doświadczeniu system 8+4, do którego obecnie wracamy.

Słyszeliśmy w mediach, że jest to „powrót do PRL”. Jednak PRL nie był tym, czym był, ze względu na system szkolny. Tym, którzy zapomnieli, przypomnijmy więc, że istotą „Polski Ludowej” była sowiecka okupacja, dyktatura partii komunistycznej, rządy SB, upaństwowienie gospodarki, cenzura prewencyjna itp. – nie ośmioletnia podstawówka i czteroletnie liceum! Na przekór zwolennikom narracji o „powrocie do PRL-u” broniłbym raczej tezy, że jednym z powodów masowego poparcia dla „Solidarności”, a tym samym gwoździem do trumny PRL był fakt, że społeczeństwo tamtych czasów zostało, z punktu widzenia komunistycznych władz, z a d o b r z e wykształcone, dzięki czemu potrafiło odrzucić ówczesną, „jedynie słuszną” ideologię i propagandę. A kształciło się ono właśnie w czteroletnich liceach i pięcioletnich technikach, które były najmocniejszymi elementami szkolnictwa sprzed reformy wprowadzającej gimnazja.

Trzecim krokiem obecnych zmian w oświacie jest przygotowanie nowych podstaw programowych. Żelaznym przekazem dnia na temat nowej podstawy programowej jest to, że poprzez zestaw lektur i nacisk na wiedzę przedmiotową „cofa szkołę do XIX wieku”. Rzeczywiście – nastawienie na przekazywanie wiedzy na zajęciach z przedmiotów, których same nazwy (matematyka, fizyka, geografia, historia itd.) odpowiadają dyscyplinom nowoczesnej nauki, było dziełem połowy XVIII wieku. Na tym polegało też sedno reform Komisji Edukacji Narodowej. Przed epoką oświecenia przedmioty szkolne nazywały się inaczej, a zadaniem kolegiów jezuickich nie było przekazywanie systematycznej wiedzy naukowej, tylko czysty pragmatyzm: kształcenie umiejętności, sztuki prezentacji i „kompetencji społecznych” potrzebnych szlachcicowi na sejmiku. Jeśli więc obecnie „cofa się szkołę do XIX wieku”, to bardzo dobrze, bo wcześniejsi reformatorzy, stawiając na kompetencje zamiast wiedzy, cofali polską szkołę do czasów saskich, sami zresztą o tym nie wiedząc.

A mówiąc już bez ironii: wcale nie jest prawdą, że nowe programy są „nienowoczesne” i po staroświecku próbują wrócić do tego, co było. W istocie wynikają one nie z nostalgii, tylko z pogłębionej analizy współczesności. Nowoczesnością, jak wiadomo, w sensie ścisłym (modernity) nazywa się epokę gwałtownego rozwoju cywilizacji zachodniej, mniej więcej od końca XVII wieku do połowy wieku XX. Później zaczyna się coś innego, co wprawdzie z nowoczesności wyrasta, ale nią nie jest: ponowoczesność, postmodernizm, „nowoczesność płynna”. To właśnie ta trwająca co najmniej od półwiecza formacja, na którą składały się nurty takie jak krytyczna rewizja zastanej kultury, kontrkultura czy dekonstrukcja, w latach 70. XX wieku zmieniła szkolnictwo na Zachodzie. Z opóźnieniem Polska zafundowała sobie analogiczną reformę, imitującą zagraniczne wzory.

Tymczasem sama ponowoczesność weszła obecnie w fazę wyczerpania. Krytyczna rewizja tradycji, jeśli pięćdziesiąt lat temu mogła być inspirująca, obecnie nie ma racji bytu, ponieważ pod jej wpływem przekaz tradycji został zerwany i w umysłach pokolenia rodziców nie ma już prawie nic do zrewidowania (pisał o tym Ryszard Legutko w Eseju o duszy polskiej). Kontrkultura lat 60. zamieniła się w komercyjną, masową popkulturę, która dopóty mogła wieść pasożytniczy żywot kosztem kultury sensu stricto, czyli kultury wysokiej, dopóki całkowicie jej nie zmarginalizowała w obiegu społecznym. Ale w związku z tym „pop” nie ma już na czym pasożytować – wielkimi krokami nadchodzi więc jego „śmierć gwałtowna”, którą przed laty przepowiadał Zbigniew Herbert (Pan Cogito i pop). W społeczeństwie wychowanym na popkulturze, które stoi wobec realnej groźby „zabawienia się na śmierć” (o czym pisał Neil Postman), nie można już dalej propagować „kolorowej szkoły”, w której od nauczania wymagano, by stało się wyłącznie jedną z form rozrywki. Złudzenia amerykańskiego pragmatyzmu w odniesieniu do uniwersytetu i systemu edukacji demaskował już w latach 80. Allan Bloom, którego Umysł zamknięty miał w Polsce trzy wydania. Ale analogiczny do opisywanego przez Blooma proces radosnej dekonstrukcji kształcenia ogólnego toczył się w Polsce od dwudziestu lat tak, jakby wszystkich tych diagnoz nie było. Dopiero teraz wyciągnięto z nich wnioski, w nowej podstawie programowej proponując nie powrót do przeszłości, tylko rekonstrukcję paradygmatu wiedzy i wychowania – po okresie ich beztroskiej „dekonstrukcji”.

Wspomniane tu reformy strukturalne i programowe, które są w toku, nie wyczerpują jednak całej listy działań, które są na tej drodze konieczne. Trzeba w nich widzieć tylko wstępne etapy długiego procesu. Za nimi powinny pójść dalsze zmiany, przede wszystkim w dziedzinie podręczników i pomocy szkolnych, egzaminów (matura!) oraz kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Autorzy reformy – z tego, co mi wiadomo – zdają sobie z tego sprawę i działania takie planują.