Przemysław Sadura
System edukacyjny, który ukształtował się w wyniku reform 1999 roku, choć nie był doskonały, miał kilka zalet. Mocna pozycja uzwiązkowionych nauczycieli, samorządu i rządu powodowała, że wykazywał on cechy samosterowności i był w stanie reagować na bodźce zewnętrzne. Kilkanaście lat jego funkcjonowania spowodowało, że okrzepł i zapewniał stabilne ramy działania. Wprowadzenie gimnazjów opóźniło o rok próg selekcji i miało korzystny wpływ na nierówności edukacyjne. Co ważne, nie odbyło się to kosztem poziomu nauczania. Dwie ostatnie edycje międzynarodowych badań PISA pokazywały, że polscy uczniowie wypadają dobrze, a nawet bardzo dobrze na tle rówieśników z innych krajów.
Wiele elementów systemu mogłoby jednak funkcjonować sprawniej i sprawiedliwiej. Gimnazja, które miały zwiększyć efektywność oddziaływania edukacyjnego i zmniejszyć nierówności poprzez oddzielenie zaawansowanej szkolnie młodzieży od dzieci od siedmiu do dwunastu lat, nie wszędzie działały tak samo. W małych miejscowościach najczęściej stanowiły część tych samych zespołów, co szkoły podstawowe. W metropoliach de facto przestały być objęte rejonizacją i były przedmiotem swobodnego wyboru rodziców. Tam miejsca w najlepszych szkołach przypadały w udziale uczniom pochodzącym z klasy średniej, a nie ze środowisk defaworyzowanych. Kosztowny i sprawnie działający system egzaminów zewnętrznych w zbyt małym stopniu służył pogłębionej diagnostyce uczniów i całych placówek, wspierając selekcję szkolną i tworzenie rankingów.
Niepokój mogły budzić duże różnice w poziomie nauczania obserwowane między różnymi typami szkół średnich (szczególnie między liceami ogólnokształcącymi i szkołami zawodowymi). Szkolnictwo zawodowe było źle zorganizowane, stało na niskim poziomie, a w dodatku było zarządzane przez władze powiatu, co utrudniało jego zharmonizowanie z rynkami pracy, które mają raczej regionalny niż lokalny charakter.
Segmentacja kariery szkolnej na krótkie trzyletnie odcinki od przedszkola po licencjat spowodowała, że uczniom trudniej było zidentyfikować się z instytucją i budować więzi z grupą, a rodzicom (szczególnie tym z niższym kapitałem kulturowym) dokonywać celnych wyborów edukacyjnych. Różnie bywało z podstawą programową. W podstawówce, gimnazjum, liceum historii uczono, każdorazowo zaczynając od budowy Wielkiego Muru Chińskiego, a kończąc na upadku muru berlińskiego. Pojawiały się uzasadnione wątpliwości, czy trzy lata to nie za mało na przygotowanie do matury.
Było więc co poprawiać. W czasie długich rządów Platformy próbowano wprowadzić do systemu pewne korekty. Najbardziej spektakularne dotyczyły obniżenia wieku szkolnego, zmian programowych oraz wprowadzenia tzw. podręcznika rządowego. Niestety, zmiany wdrażano wyjątkowo nieudolnie, co nie przysporzyło im zwolenników. Niezależnie od tego darmowy podręcznik i reforma sześciolatków niosły ogromny potencjał oddziaływania na nierówności edukacyjne (szkolne i przedszkolne). Była szansa na lepsze skomponowanie podstaw programowych między poszczególnymi poziomami nauczania, a po obniżeniu wieku szkolnego w systemie pojawiała się też możliwość „bezbolesnego” wydłużenia edukacji na poziomie maturalnym.
System można więc było nadal usprawniać, a nawet znacząco modyfikować. W zasadzie: można by było. Do władzy doszli jednak ludzie, których żywiołem jest polityka rozumiana nie jako public policy, tzn. zarządzanie systemami publicznymi, a jako politics – sztuka walki o władzę i działań obliczonych na jej utrzymanie. I postanowili wywrócić system do góry nogami. Dlaczego?
Strategia polityczna PiS kształtowała się w warunkach aspirowania do przejęcia władzy i polegała na byciu opozycją totalną, która stara się przechwycić wszystkie narracje krytyczne wobec status quo. Budowa programu reformy edukacji polegała na łączeniu ognisk niezadowolenia i kooptacji krytyków polskiej szkoły. Rodzice protestują przeciwko obniżeniu wieku szkolnego – cofniemy reformę sześciolatków. Wydawcy krytykują wprowadzenie „rządowego” podręcznika – wymienimy podręcznik. Humaniści lamentują nad „testomanią” – zlikwidujemy egzaminy zewnętrzne. Ludzie narzekają na gimnazja – wygasimy je. To jeszcze nic nadzwyczajnego. Wiele partii opozycyjnych tak właśnie tworzy swoje programy. Jednak w warunkach postpolitycznej demokracji liberalnej zarówno partyjni liderzy, jak i wyborcy mieli z tyłu głowy pewną ironiczna maksymę określającą relacje między rzeczywistością przed- i powyborczą: „partie tworzą programy, aby wygrać wybory, ale nie wygrywają wyborów po to, aby realizować programy”. PiS zaskoczyło tym, że swoje obietnice postanowiło wdrożyć, i to natychmiast. Likwidację gimnazjów tłumaczy więc hiperpolityczność partii rządzącej. Jest to jednak wyjaśnienie z poziomu wspomnianej politics. Ciągle jednak jestem ciekaw, czy PiS i jego zaplecze eksperckie ma spójną wizję przemian systemu i merytoryczne argumenty na rzecz jej implementacji z poziomu policy, a zwłaszcza evidence based policy.
W wypowiedzi prof. Waśko znajduję kilka wątków, które nie przebiły się do szerszego grona obserwatorów bieżącej debaty edukacyjnej (na szczególną uwagę zasługuje prezentacja gimnazjów jako bastionu postmodernizmu, a „dobrej zmiany” jako powrotu do nowoczesności). Jednak nadal mam niedosyt, gdy idzie o fakty i argumenty z poziomu zarządzania politykami publicznymi.
Po raz kolejny czytam o problemach wychowawczych będących rzekomo skutkiem wprowadzenia gimnazjów. Tej czarnej legendy nie potwierdzają jednak żadne znane mi statystyki. Gdzie są dowody na to, że np. przemoc lub zachowania ryzykowne to efekt wprowadzenia gimnazjów? Gdzie są liczby pokazujące, że wprowadzenie gimnazjów przyspieszyło inicjację alkoholową lub seksualną? Jakich zmian wychowawczych mamy się spodziewać po likwidacji gimnazjów?
Mniej więcej wiem, czego zwolennicy koncepcji Allana Blooma oczekują od uniwersytetów i szkół średnich (zob. deklaracje Gowina), ale nie jest dla mnie jasne, gdzie na poziomie gimnazjów i szkół podstawowych mieliśmy do czynienia z „dekonstrukcją kształcenia ogólnego”.
Najbardziej zaś interesuje mnie stosunek ekspertów edukacyjnych PiS do kwestii reprodukcji nierówności społecznych w systemie szkolnym. Zalewska na jednej konferencji prasowej (Toruń) potrafiła powiedzieć, że nierówności w systemie edukacji to problem, na który trzeba zareagować, oraz że liceum ma być szkołą bardziej elitarną. Waśko w jednym miejscu pisze o osłabiającej system szkolny ucieczce dzieci z „dobrych domów” do gimnazjów elitarnych, a w drugim o tym, że „ci, którzy mają iść do szkoły zawodowej, są do tego gotowi psychicznie i fizycznie już po ósmej klasie i nie muszą bez potrzeby marnować czasu, tkwiąc przez kolejny rok w nauczaniu ogólnym (gimnazjum)” (sic!). To jawna sprzeczność.
Chyba że założymy, iż walka z nierównościami to retoryczny lukier, a ukrytym sensem programu jest tworzenie konserwatywnego i elitarystycznego systemu opartego na wczesnej selekcji. Tę interpretację uprawdopodabnia podobny kierunek wypowiedzi Gowina dotyczących podnoszenia elitarności studiów wyższych oraz szereg antyegalitaryzujących decyzji i pomysłów PiS. Wycofano reformę wprowadzającą sześciolatki do szkół, choć właśnie ona miała ogromny potencjał wyrównywania różnic między dziećmi o różnym zapleczu społecznym. Znosząc obowiązek przeprowadzenia testu szóstoklasisty, pozbawiono się możliwości powszechnego diagnozowania kompetencji (stłuczono termometr zamiast regulować temperaturę). Do tego dochodzi zwrot w kierunku modelu niemieckiego, opartego na wczesnej selekcji w szkolnictwie zawodowym. Myślę o szczęśliwie zarzuconym projekcie „małej matury” oraz o tym, co jak na razie wiemy o kierunkach reformy szkolnictwa zawodowego. W taką interpretację wpisuje się też zgoda na funkcjonowanie w nowych szkołach podstawowych specjalnych programów językowych, które były jednym z mechanizmów „elitaryzowania” zwykłych rejonowych gimnazjów.
Jeżeli to jakaś swoiście krytyczna lektura Bourdieu i Passerona doprowadziła ekspertów PiS do pomysłu przywrócenia systemu opisywanego w „Reprodukcji”, to mam dla nich złą wiadomość: to był system epoki przemysłowej, a w warunkach postfordowskiej dezindustrializacji model kształcenia cechujący pół wieku temu republikańską Francję, jak i do pewnego stopnia socjalistyczną Polskę, jest po prostu niemożliwy.
I uważałbym z tezą (nawet rzucaną półżartem), że szkolnictwo w PRL było lepsze niż obecnie. Dane temu przeczą, a użyta figura retoryczna jest niebezpieczna. Jeśli dla prof. Waśko dowodem na dobre wykształcenie społeczeństwa PRL było to, że odrzuciło ono komunę, to jak powiąże on fatalny podobno poziom edukacji w III RP z masowym głosowaniem na PiS w 2015 roku?