Moje trzy grosze na temat propozycji zniesienia obowiązku habilitacji i wprowadzenia odrębnych ścieżek kariery naukowej i dydaktycznej

Maria Starnawska

Zdecydowanie nie zgadzam się z opinią Prof. Zbigniewa Osińskiego, aprobującą proponowane rozwiązania. W moim przekonaniu ocena okresowa nie może zastąpić habilitacji, albowiem inne są i muszą być jej kryteria. Habilitację przyznaje się za poważne badania poświęcone jednemu tematowi, którego opracowywanie może i zwykle trwa dłużej, niż przeprowadzana co 2 lata ocena okresowa. Zatem naukowiec, który nie pracuje nad żadnym dużym tematem, ale co roku opublikuje kilka wartościowych przyczynków, które nie składają się na żaden całościowy temat, otrzyma ocenę pozytywną, bo przecież przez 2 lata będzie miał sporo publikacji, a trudno wymagać, by w ciągu 2 lat stworzyły one pełen cykl. W następnych dwóch latach pozytywnie zostaną ocenione kolejne przyczynki i nikt nie będzie sprawdzał, czy są one kontynuacją badań prowadzonych w ciągu ocenionych już wcześniej pozytywnie 2 lat, albowiem zostały one już ocenione wcześniej i wara komisji zagłębiać się w poprzednią ocenę. Jestem zdania, że obowiązek uzyskania habilitacji nie tylko należy utrzymać, ale należy wprowadzić zróżnicowane wymagania w zależności od dziedzin nauki. W naukach humanistycznych od habilitanta powinno się oczekiwać monografii bez możliwości zastąpienia jej cyklem artykułów, często niekompletnym i komponowanym na prędce, by udowodnić za pomocą bełkotliwego autoreferatu, że to rzeczywiście cykl. Podobne stanowisko w sprawie habilitacji „cyklistów” zajął parę lat temu Komitet Nauk Historycznych PAN.

Rozdzielenie ścieżki badawczej i dydaktycznej podważa samą istotę życia akademickiego. Nauczanie w uczelniach typu akademickiego od nauczania we wszelkich innych szkołach odróżnia to, że powinno być ono ściśle powiązane z badaniami naukowymi. Na uczelni akademickiej ma prawo wykładać ten, kto takie badania prowadzi i może własne doświadczenia badawcze przekazywać studentom i wykorzystywać w dydaktyce akademickiej. To jedno. Oczywiście istnieją niekiedy przedmioty pomocnicze, które może wykładać osoba mniej zaangażowana w badania naukowe. Ale dla takich osób istnieje stanowisko starszego wykładowcy. Nie ma potrzeby wprowadzania zamieszania i kreowania „profesorów dydaktycznych” obok „profesorów naukowych” – uczelnianych i belwederskich. „Niech słowo zawsze słowo znaczy …”. Na dodatek owa ścieżka dydaktyczna może łatwo stać się furtką dla tych, którym nie udało się uzyskać habilitacji. Nie powielajmy doświadczenia marcowych docentów.

Prof. Osiński krytycznie wypowiada się o wykładach jako o formie pracy dydaktycznej. Nie sądzę, by każdy wykład (pod warunkiem, że wykładowca jest dobrze przygotowany) musiał być stratą czasu. Z pewnością nie powinny być taką stratą czasu wykłady monograficzne, prezentujące oryginalne przemyślenia danego badacza. Także wykład tzw. kursowy, skądinąd wynalazek radziecki, powinien zawierać własne przemyślenia badacza, a nie stanowić streszczenie podręcznika. Nie jest też tak, że profesorowie prowadzą wyłącznie wykłady, a nawet należy zadbać, by tak nie było. Należałoby także przywrócić dawny sposób prowadzenia seminariów magisterskich, gdy polegały one na wspólnej lekturze tekstów i ich analizie przez profesora i studentów (na historii sztuki pewnie na analizie obrazów czy rzeźb), a nie wyłącznie służyły przygotowaniu prac magisterskich. Może należałoby zadbać o wprowadzenie większej liczby seminariów czy proseminariów w ten sposób prowadzonych. Ale oddanie dydaktyki w ręce osób programowo nieprowadzących badań naukowych uważałabym za katastrofę.

Czy uniwersytet powinien stać się szkołą biznesu?

Martin Parker, profesor wydziału zarządzania Uniwersytetu w Bristolu, wyjaśnia, dlaczego powinniśmy zamknąć szkoły biznesu

(tłum. z języka angielskiego: Jerzy Kociatkiewicz)

Łatwo jest krytykować studentów uczęszczających do szkół biznesu – placówek przyciągających ludzi samolubnych, zauroczonych władzą i bogactwem. To chciwe świnie marzące o drogich garniturach. A może to szkoły biznesu zmieniają studentów na gorsze, ucząc samolubności ludzi, którym żłoby podstawia się na tak długo, aż ryje same zaczynają rosnąć.

Ale studenci ustawiają się przed szeroko otwartymi drzwiami szkół biznesu coraz liczniej, we wszelkiej maści uniwersytetach rozsianych po całym świecie. Gdyby instytucja ta była aż tak przeżarta degrengoladą, jak sugeruję powyżej, nikt przecież nie chciałby tam studiować. Trudno obrażać tych wszystkich ludzi, zwłaszcza młodych i podatnych na wpływy, a obciążanie osiemnastolatków odpowiedzialnością za stan szkół biznesu trochę przypomina obarczanie niemowląt odpowiedzialnością za smak preparatów im podawanych.

Czemu zatem służą szkoły biznesu? Moglibyśmy uznać, że edukacja to albo „dobro wspólne” (które przynosi pożytek całej społeczności), albo „dobro prywatne” (z którego pożytek czepie wyłącznie bezpośredni beneficjent). To rozróżnienie przydaje się przy porównaniu parku i cheeseburgera, jednak chwila refleksji wystarczy, by zorientować się, że wiele „dóbr” nie odnajduje się w łatwy sposób w tym prostym binarnym podziale. Różnice własności komunikacji zbiorowej, elektrowni, wody czy służby zdrowia w różnych krajach wyraźnie pokazują, że linię dzielącą dobra wspólne i dobra prywatne łatwo można przesuwać.

Edukację dzieci widzimy zwykle jako dobro wspólne, ale kształcenie dorosłych często rozumiemy jako dobro prywatne, być może ze względu na możliwe korzyści finansowe, które z niego wypływają. Jednak niektóre profesje postrzegamy jako bardziej wspólne niż inne. Jeśli zgodzimy się, że wszyscy potrzebujemy lekarzy, wtedy państwo może pokryć koszty ich kształcenia. Tę samą linię argumentacji łatwo można rozszerzyć na inne kierunki w dziedzinach nauki i medycyny, które widziane są jako konieczne dla technicznego postępu: chemię, informatykę, badania medyczne.

A szkoły biznesu? Promowane były przez swoją prywatną użyteczność, wychwalane wysokie zarobki, możliwość pracy w ciekawych miejscach, częste podróże samolotem i ogólniej – szanse na robienie ważnych rzeczy. Obiecywały „wykorzystanie w pełni własnych możliwości”, zostanie kimś, komu pracę oferują największe korporacje, albo wręcz „liderem”. To oferta, która spodobać się ma studentowi myślącemu serio o swojej karierze, oczekującemu dobrze płatnej pracy, marzącemu o wchodzeniu pewnym krokiem do hallu szklanego wieżowca mieszczącego siedzibę korporacji. Trudno szkołom biznesu przedstawić swoją ofertę jako dobro publiczne, skoro tak wiele wysiłku poszło w promowanie samolubności wśród potencjalnych kandydatów.

Jednak jedną z oczywistych rzeczy, którą powiedzieć można o uniwersytetach, a nawet o wszelkich formach edukacji, jest konstatacja, że zmienia ona ludzi. Nie zawsze w przewidywalny sposób, ale wpływ szkół biznesu na społeczeństwa, w których działają, jest bez wątpienia istotny. Idee, które kultywują, odgrywają istotną rolę w kreowaniu świata, w którym żyjemy, współtworząc problemy tak różnorodne, jak emisja dwutlenku węgla, nierówności ekonomiczne czy wykluczenie społeczne. Wszyscy teraz zmagamy się z efektami rozpowszechnienia idei przyświecających szkołom biznesu.

Pozostawienie kształcenia zarządzania „rynkowi” samo w sobie jest politycznym wyborem. Studentom mówi się po prostu, że tak wygląda nauczanie biznesu i zarządzania, ponieważ jest to tematyka inna niż wszystkie pozostałe uniwersyteckie dziedziny. Nie ma możliwości wyboru, nie ma wachlarza opcji. A to dlatego że pomimo wszelkich reklam ogłaszających wyjątkowość i niezwykłość większość szkół biznesu stara się być dokładnie taka jak inne. Niczym pingwiny szukające w grupie schronienia przed zimnem – szkoły biznesu przepychają się do wyobrażonego środka grupy, przerażone możliwością bycia innymi niż wszystkie.

Przybiera to formę mantrycznej deklamacji ogłaszającej nieuchronność takiego urządzenia świata, łączącej się w chór mówiący studentowi, że nigdy nic istotnego zmienić się nie może. Ogłuszający konsensus proklamuje, że świat może funkcjonować tylko w ten sposób, ponieważ tak działają ludzie, rynki i organizacje, choć właściwie nie trzeba tego mówić – wystarczy rozejrzeć się po otaczającym nas świecie, z targami kariery, sponsorowanymi przez korporacje salami wykładowymi i podręcznikami z list bestsellerów.

Młodzi ludzie wiedzą jednak, że szkoła biznesu to podejrzana instytucja, a biznesmeni powszechnie postrzegani są jako hochsztaplerzy i idioci. Wielu ludzi nie wierzy strukturom biznesu, skoro sukces w pracy zależy od umiejętności zachowania się jak stereotypowy uczestnik programu Trampolina (The Apprentice), skłonny sprzedać swoją własną matkę dla następnego szczebla w karierze, albo jak przypominający Donalda Trumpa dureń, głośno krzyczący i wygrażający swoim tłustym palcem.

Ci młodzi ludzie, którzy rozważają pójście do szkoły biznesu, wiedzą również parę innych rzeczy. Wiedzą, że nasza planeta rozgrzewa się coraz szybciej oraz że gdy zarobki bankierów coraz bardziej przypominają numery telefonów, dzieci umierają z głodu w ramionach matek w rozlicznych zakątkach globu. Wiedzą, że ludzie śpią w bramach i pod wejściami sklepów w ich rodzinnych miastach; że czasami w powietrzu wyczuć można smak chemikaliów. Wiedzą, że reklamy kłamią, a marketing to pic na wodę, że kolejne gatunki zwierząt wymierają w coraz szybszym tempie. Wiedzą, że morza pełne są plastiku, że ich ubrania szyte są w slumsach w Bangladeszu oraz że podwójny cheeseburger z frytkami McDonald’s to nie jest składnik zrównoważonej diety. Że korporacje próbują unikać podatków i kiedy mogą – zatajają znane sobie problemy oferowanych przez siebie produktów.

O niektórych rzeczach trzeba im przypominać, ale ci młodzi ludzie nie są idiotami. Mimo to wielu z nich nie wie, że świat mógłby być zorganizowany inaczej. Stykają się wyłącznie z masywną fasadą współczesnej światowej struktury: widzą, że jest ona miejscami do dupy, i rozumieją, że te napotkane problemy nie są ich winą. Bo nie są. Tak po prostu jest i trzeba się do tego przyzwyczaić.

Dlatego właśnie uważam, że powinniśmy zastąpić szkoły biznesu „szkołami różnorodnego zarządzania”. Wykładajmy o kooperatywach, o walutach lokalnych, o tym, dlaczego małe jest piękne. Wyjaśniajmy studentom, że studia mogą poważnie pomóc w stawianiu czoła potwornościom otaczającego nas świata i w znajdowaniu sposobów na ich łagodzenie. Przedstawmy im wizje przyszłości niebędące odbiciami teraźniejszości rodem z Dnia Świstaka, ale podkreślające możliwość stworzenia innego świata. Odwołujmy się do różnorodności organizacji działających w innych miejscach i innych czasach. Wymaga to równie głośnego, czasem równie napastliwego entuzjazmu, jak ten uosabiany przez współczesne szkoły biznesu. Jednak tym razem sprzedawać będziemy dobro wspólne, a także dziedzinę, która poważnie zajmuje się różnorodnością form organizacji i zarządzania, obecnych wśród nas i możliwych w przyszłości.

Książka Martina Parkera Shut Down the Business School została wydana przez Pluto Press.

Ewaluacja a praca twórcza

Stefan Svallfors jest profesorem socjologii na Uniwersytecie Södertörn w Sztokholmie i Dyrektorem ds. Nauki w Instytucie Badań Przyszłości w Sztokholmie.

Tłum. z języka szwedzkiego: Monika Kostera

Fascynującą cechą współczesnych reform europejskich uniwersytetów jest to, w jak minimalnym stopniu miały na nie wpływ wyniki badań naukowych dotyczących tego, jak faktycznie działa środowisko naukowe i co sprawia, że naukowcy aktywni w ramach środowiska angażują się i podejmują wysiłek, by osiągnąć wyniki. Fakty i refleksje dotyczące badaczy i ich środowisk zdają się całkowicie nieistotne w tym nowym wspaniałym świecie research management.

Badania dotyczące szczególnie sprawnych badawczo środowisk naukowych wskazują na znaczenie dynamiki w grupie badaczy jako klucza do odkryć naukowych. Należy stworzyć takie grupy badaczy, których członkowie są „w sam raz różnorodni” – wystarczająco różni, by się wzajemnie inspirować, wystarczająco podobni, by móc się ze sobą komunikować. Badania pokazują, jak skomplikowaną sprawą jest kierowanie takimi grupami, by działały sprawnie i skutecznie, jak bardzo potrzebne jest oparcie takiego kierowania na zasadach specyficznych dla akademii oraz jak bardzo istotne są czynniki emocjonalne i społeczne w zespole twórczym. Zespoły mogą być wspierane lub można im przeciwdziałać, natomiast nie da się ich „wyzarządzać”. Powstają oddolnie, jako efekt ciekawości, poszukiwania prawdy i zaufania. Takie zespoły są kruche. Łatwo je zniszczyć niezdarnymi czy topornymi działaniami.

Szwedzka politolożka Li Bennich-Björkman pisze w swojej książce poświęconej innowacyjnym i stagnacyjnym instytutom badawczym o tym, jak wzrastające nakierowanie polityki naukowej w kierunku zarządzania i ewaluacji powoduje ryzyko zniszczenia lokalnych procesów fundamentalnych dla stworzenia dobrze działających środowisk. Podstawą ich sprawności jest zaufanie. Jednostronna koncentracja na tym, by wynagradzać wyłącznie za mierzalne wskaźniki, sprawia, że nowatorski i skłonny do podejmowania ryzyka klimat społeczny jest niszczony. Podobnie wymogi nieustannego raportowania wyników kradną cenny czas pracy, która powinna być wykonana. Polityka naukowa łatwo niszczy środowiska badawcze, lecz nie potrafi w łatwy sposób ich tworzyć. „Łatwiej zrobić zupę rybną z akwarium niż akwarium z zupy rybnej” – jak ktoś kiedyś powiedział.

Badaczka z Uniwersytetu Harvarda Teresa Amabile, która poświęciła swą karierę na badania okoliczności społecznych pracy twórczej, wskazuje na to, że zewnętrzna (extrinsic) motywacja, taka jak nagradzanie poprzez karierę, płacę, dobre wyniki ewaluacji, ma szkodliwe skutki dla twórczości. Badaczka, która interesuje się przede wszystkim tym, jak jest postrzegana ona sama i jej praca, łatwo traci wyobraźnię i siły twórcze. Natomiast badacz powodowany motywacją wewnętrzną (instrinsic) – ciekawością, radością tworzenia, marzeniem, by wykonać dobrą pracę dla niej samej – taki badacz jest twórczy.

Ewaluacje i oceny mogą, jeśli są przeprowadzane przez właściwe osoby, wzmocnić motywację wewnętrzną. Jeśli są dokonywane formalistycznie przez osoby, dla których oceniani badacze nie mają intelektualnego szacunku, niszczą motywację wewnętrzną. Gdy istotne staje się raczej to, by wypełnić kryteria Ministerstwa lub Centrum Nauki, niż by wykonać dobrze pracę, twórczość zostaje wyrzucona na śmietnik.

Czym jest uniwersytet, jeśli nie jest demokratyczny i wolny?

Alexia Panayiotou – doktor i adiunkt nauk organizacji i zarządzania na Uniwersytecie Cypru, zaangażowana w zmiany społeczne poprzez akademicki aktywizm

Piszę te słowa jako wyraz mojego poparcia dla polskich kolegów i koleżanek walczących o autonomię uniwersytetu w Polsce. Bo czymże jest uniwersytet, jeśli nie demokratyczną przestrzenią, miejscem, gdzie stawiane są pytania, podejmowane są badania je eksplorujące, a niekiedy udzielane są odpowiedzi? Czym jest uniwersytet, jeśli nie areną, na której wiedza tworzona jest poprzez badania, nauczanie i współpracę, a następnie sumiennie rozpowszechniana śród lokalnej społeczności i świata?

Uniwersytet jest obecnie atakowany – nie tylko w Polsce, ale na całym świecie. Fascynacja bezsensownymi wskaźnikami, neoliberalnymi ideologiami i „kulturami audytu” szybko zmienia oblicze i cel akademii. Uniwersytety coraz częściej działają jak korporacje, kategoria „dla zysku” znajduje się w centrum uwagi, pracownicy naukowi i dydaktyczni są zbędni, studenci są „klientami”, a oderwani i rozczarowani administratorzy starają się kultywować nie naukę, lecz „doświadczenie”, ponieważ tego właśnie domagają się od nich nowe rady zarządzające. Plany strategiczne dotyczą Taylorowskich „stawek produkcji” i homogenizującej gilotyny w przebraniu „wytycznych promocyjnych”, tnącej wszystko i wszystkich, którzy ośmielają się podejmować ryzyko, a przede wszystkim tych, którzy mają odwagę okazywać troskę, głębokie zaangażowanie i empatię. Jednocześnie wysyła się pracowników na obowiązkowe szkolenia i zebrania poświęcone temu, jak ważne są „innowacja”, „myślenie krytyczne” i „inteligencja emocjonalna” – nic nieznaczące modne słowa, które zasilają szerszy dyskurs „wartości dodanej nauczycieli” i „kart wyników publikacji”. Kiedy jednak wiedza stała się grą? Kiedy dobre nauczanie stało się synonimem wyniku testu? I kiedy głównym kryterium badawczym stało się to, czy coś jest „finansowalne”, czy też nie?

Musimy chronić wolny uniwersytet. Kiedy mówimy o „wolnym” uniwersytecie, nie chodzi nam tylko o przejrzyste wybory dziekańskie i rektorskie oraz procedury awansowe, niezależne od wszelkich politycznych skrzywień. Chodzi nie tylko o autonomię badań naukowych i bezstronne zasady udzielania grantów. I nie chodzi tu tylko o akademicką wolność do prowadzenia sensownych badań i publikowania w sensownych wydawnictwach. Te kwestie powinny być oczywiste, a jednak one także są obecnie atakowane w Polsce i na całym świecie. Kiedy mówimy, że uniwersytet musi być wolny, mamy na myśli przede wszystkim wolność myśli, kamień węgielny wszystkich demokratycznych społeczeństw; wolność pisania i mówienia tego, co się myśli, w co wierzy, co widzi i znajduje; swobodę zadawania pytań bez obawy o swoją pracę; swobodę prowadzenia badań w imię znajomości prawdy, niekoniecznie „udowadniając”, że badania te będą miały namacalne (czyli finansowe) efekty.

Polskie uniwersytety i polscy uczeni, naukowcy i intelektualiści zawsze byli dla reszty świata wiedzy niczym latarnia morska. Wiem, że Uniwersytet Jagielloński ma niemal 700-letnią historię. Pamiętam, jak stałam w sali wykładowej, gdzie pobierał naukę Kopernik, i byłam pod wrażeniem jej aury, wywołanej być może przez wszystkie dyskusje, które miały miejsce w korytarzach i zaułkach i które prowadziły stale ludzkość do przodu. A kiedy wypełniałam mój wniosek o stypendium Marii Skłodowskiej-Curie na przyszły rok, wciąż myślałam o wyjątkowym wkładzie w wiedzę tej niezwykłej polskiej uczonej. Nadal, by ją upamiętnić, nazywamy nagrody i wyróżnienia jej imieniem.

Zastanawiam się, czy któryś z tych wielkich umysłów byłby w stanie przetrwać – a co dopiero rozkwitnąć – na dzisiejszym uniwersytecie, który domaga się podania, jaka jest „wartość dodana dla interesariuszy”. Ale kiedy wypełniam moją aplikację o stypendium, by pracować nad studium poświęconym przyszłości uniwersytetu, mam cichą nadzieję, że protesty kolegów w Polsce będą rzeczywiście początkiem tej przyszłości. Ponieważ śmierć wolności akademickiej oznacza, w ostatecznym rozrachunku, śmierć wolności i demokracji.

Uniwersytet jako forma życia

Li Bennich-Björkman, Profesor Elokwencji i Politologii, jest obrończynią wolności akademickiej i długoterminowych projektów badawczych. W swoich własnych badaniach zawsze znajduje miejsce na wymiar egzystencjalny – ostatnio w swojej książce o tym, co oznacza życie na wygnaniu

Tłum. z języka angielskiego: Monika Kostera i Klaudyna Cwynar

Żywe, nowoczesne społeczeństwo to złożone społeczeństwo. Składa się z wielu równolegle istniejących form życia, Lebensform, które kierują się specyficznymi dla siebie wartościami, normami i zasadami. Wszystkie te sfery współdziałają, niektóre nakładają się na siebie, ale warunki dla dynamicznego rozwoju zapewnione są tylko wtedy, gdy istnieje taki właśnie pluralizm społeczny. W obrębie państwa polityka jest jedną z form życia, której uczestnicy rywalizują o władzę, a konflikt interesów i idei jest siła napędową. Inną taką formą jest regulowana przez rządy biurokracja. W biznesie głównym celem jest zysk, a wydajność i produktywność są sposobami osiągnięcia tego celu. Historycznie uniwersytety – unikalna przestrzeń, w której ma miejsce eksplorowanie tego, co nieznane, i uczenie się – były kolejną szczególną formą życia w społeczeństwach zachodnich. Zarządzane były na właściwych dla siebie zasadach, w oparciu o model kolegialny, a nadrzędną normą dla nauczycieli, badaczy i studentów była wolność akademicka. Patrząc na ostatnie 200 lat historii uniwersytetów badawczych w Europie i Stanach Zjednoczonych, widać, że to połączenie samorządności i wolności jest jedną z najbardziej udanych znanych nam form życia. Przyniosło ono światu ogromną ilość nowej wiedzy, dzięki której życie stało się dłuższe, lepsze i bezpieczniejsze na całym świecie. Nic dziwnego, że firmy na całym świecie, takie jak Google, Facebook i branża IT, które rozwijają się dzięki wiedzy i umiejętności myślenia swoich pracowników, zaczynają zwracać uwagę zarówno na potrzebę samorządności, jak i swobody lepszego organizowania miejsc pracy. Dlaczego? Ponieważ to pobudza i wspiera ludzką twórczość.

Co takiego sprawia, że kolegialność i wolność akademicka są tak kluczowe dla kreatywności? Kolegialność oznaczała samorządność i przyjmowanie ról kierowniczych na ograniczony czas przez osoby naukowo kompetentne. Osoby te są wybierane przez swoich kolegów i koleżanki i podejmują w ich imieniu obowiązki decyzyjne i administracyjne. Dokonują oceny w oparciu o swoje kompetencje naukowe, a ponieważ sami są nauczycielami akademickimi i naukowcami, wnoszą do roli kierowniczej i menedżerskiej swoją rzeczywistą wiedzę o tym, jak organizować w celu promowania warunków sprzyjających twórczości. Po odsłużeniu jednej lub dwóch kadencji w roli kierowniczej, wracają na swoje poprzednie stanowisko, do roli naukowca i nauczyciela. Władza jest ograniczona – i bardzo dobrze, ponieważ władza absolutna demoralizuje absolutnie.

Wolność akademicka, gwarantująca badaczom prawa do wybierania problemów badawczych, samodzielnego nauczania, a studentom – do wyboru, co pragną studiować, opiera się na poszanowaniu prawdziwej motywacji wewnętrznej jako głównego motoru całej twórczości, także naukowej. Wewnętrzna motywacja mobilizuje energię niezbędną do odważenia się na intelektualną podróż w nieznane, a także do pełnej poświęcenia pracy. Nic nie może jej zastąpić. Wewnętrzna motywacja nie przychodzi na zawołanie – to fakt, który musi zostać w pełni zrozumiany.

Od lat dziewięćdziesiątych trwa globalny zwrot w kierunku pierwszeństwa rynku w każdej sferze życia społecznego. Przyzwolono na niebezpiecznie głębokie wtargnięcie życia biznesowego, jego wartości, norm i sposobów zarządzania w inne formy życia w społeczeństwie. Inwazja ta zagraża obecnie uniwersytetom, które – jako cały sektor publiczny – są instytucjami, z których pożytek ma całość społeczeństwa, a nie prywatne interesy. Ich głównym celem jest budowanie wiedzy, a nie kreowanie zysku. Wiedza przynosi korzyść ludzkości w dłuższym okresie czasu, nie natychmiastowo. Środkiem do osiągnięcia tego celu jest wspieranie twórczości poprzez wolność akademicką i samorządność. Szczególna odpowiedzialność decydentów we współczesnych społeczeństwach, polityków i innych polega na uznaniu i ochronie tej szczególnej formy życia, jaką są uniwersytety, aby ludzka twórczość mogła nadal rozkwitać w środowisku naukowców, nauczycieli i studentów.

Formy demokratycznej kolegialności

Ulla Eriksson-Zetterquist: profesor organizacji i zarządzania, dyrektor GRI (Gothenburgh Research Instutute, Szwecja), autorka publikacji poświęconych m.in. kolegialności jako nowoczesnej formie zarządzania.

Tłum. z języka szwedzkiego: Monika Kostera

Po co nam są uniwersytety? Jedni uważają, że są one ​​po to, by oferować studentom edukację opartą na badaniach, inni – że mają prowadzić pionierskie, nowatorskie badania, które mogą przyczynić się do rozwoju społeczeństwa. Oczywiście te odpowiedzi to tylko dwie strony tego samego medalu. Badania naukowe mogą być przydatne dla studentów, aby przyszłe pokolenia mogły przyczynić się do rozwoju społeczeństwa.

By takie badania były możliwe, świat zachodni od czasów Oświecenia zalecał dbałość o niezależność nauki. To oznacza, że ani Kościół, ani państwo, ani przedsiębiorstwa, ani żadne inne interesy nie powinny kierować rozwojem wiedzy. Badacze sami, poprzez swoje kolegialne ideały mają działać tak, by kultywować naukową rozmowę. W tej rozmowie – która trwa i opiera się na wcześniejszych rezultatach w ramach różnych dyscyplin – testuje się różne naukowe argumenty, a uczestniczący w niej badacze na równoprawnych warunkach decydują, który argument jest najbardziej wartościowy i który ma być podstawą budowania wiedzy (Weber, 1922; Waters, 1989). Czas pokazał, że taka naukowa rozmowa jest skuteczną i unikalną metodą wspierania twórczości i rozwoju nauki (Waters, 1989).

Ta nieustannie kontynuowana rozmowa jest centralna dla nauki oraz uniwersytetu i jest wbudowana w jego sposób zarządzania. Specyficzne formy zarządzania są absolutnie najwyraźniej wypracowane w najstarszych uniwersytetach (McCormack et al., 2014), gdzie określenie collegium odzwierciedla sposoby, w jakie naukowcy wspólnie rozwijają zasady swojej pracy.

Demokratyczna kolegialność opera się na trzech podstawowych filarach. Pierwszy to rotacyjne przywództwo. Dzięki temu, że szefowie się zmieniają – utrzymują swoją aktywność badawczą i są na bieżąco z tym, czym mają kierować, czyli w badaniach naukowych. Gdy kolegium wybiera szefów, uzyskują oni zaufanie swoich kolegów i koleżanek. Drugi filar to samo kolegium, w którego skład wchodzą wszyscy badacze z danej dyscypliny, wydziału i uniwersytetu. Kolegium nie jest zatem ograniczone do własnej uczelni, jeśli chodzi o działania dotyczące kierunków rozwoju dyscypliny. Natomiast w kwestiach związanych z rozwojem wydziału i uniwersytetu funkcjonuje w trybie bardziej skoncentrowanym lokalnie. Kolegium stanowi forum dla krytycznego, ciągłego rozwoju, gdzie ma miejsce także kontrolowanie i rozwój kryteriów wiedzy. Oznacza to, że w ramach rozmowy kolegialnej idealnie kieruje nią dobry argument naukowy, niezależnie od tego, czy „własna grupa” na tym skorzysta, czy przegra. Trzecim filarem demokratycznej kolegialności jest oparcie na ocenie naukowej (peer review) wszelkich uniwersyteckich decyzji dotyczących zatrudnienia, awansów na stopnie i tytuły, oceny badań i dydaktyki (Sahlin & Eriksson-Zetterquist, 2016).

Gdy te trzy filary działają na uczelni sprawnie, oferują unikalny i wyjątkowo nowoczesny model dla umożliwiania rozwoju wiedzy (advancement of knowledge) i zapewniania jakości badań. Demokratyczna kolegialność stwarza warunki dla twórczości i umożliwia badaczom, by dzięki swojej profesjonalnej wiedzy działali w sposób niezawisły, by rozwijali i prezentowali swoje refleksje i idee niezależnie od innych istniejących interesów.

Bibliografia

McCormack,John, CarolPropper and SarahSmith (2013) Herding Cats? Management and University Performance”, Economic Journal 124(578): F534-F564.

Sahlin, Kerstin, & Ulla Eriksson-Zetterquist (2016) Kollegialitet: En modern styrform. Lund: Studentlitteratur.

Waters, Malcolm (1989) Collegiality, Bureaucratization, and Professionalization: A Weberian Analysis. American Journal of Sociology. 94/5: 945-972.

Weber, Max (1922) Ekonomi och samhälle: Förståelsesociologins grunder. Lund: Agne Lundquist.

Zarządzanie dużym wydziałem dużego polskiego uniwersytetu. Refleksje kolegium dziekańskiego z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego

Rafał Matera, Agnieszka Kurczewska, Michał Mackiewicz, Mariusz E. Sokołowicz

W 2016 roku pojawił się szalony pomysł, aby wybory na dziekana Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uniwersytetu Łódzkiego były wyborami w pełni demokratycznymi. Pojawił się kandydat nieuzgodniony z ustępującymi władzami, popierany przez ludzi, którzy chcieli, żeby Wydział był przyjaznym miejscem dla pracowników i studentów. Wiedzieliśmy, że chcemy uczelni otwartej. Program kandydata na dziekana spisaliśmy i umieściliśmy (po raz pierwszy w historii wyborów uniwersyteckich w Łodzi) na stronie internetowej. Wybory zaangażowały niemal wszystkich na Wydziale. Na korytarzach słychać było rozmowy, w których typowano szanse kandydatów i zastanawiano się nad tym, co się stanie z tym, który przegra. Wybory wygraliśmy w atmosferze nadziei, ale też poczucia ogromnej odpowiedzialności. Odpowiedzialności za to, co obiecaliśmy, a co teraz mieliśmy zrealizować.

Program, pomimo swojej początkowej niedoskonałości, stał się dla nas kompasem. Lubimy wracać do jego poszczególnych punktów, z których część spisywaliśmy, nie do końca jeszcze wiedząc, jak je zrealizować – ale za to z głębokim przeświadczeniem, że warto to zrobić. Wiele z założeń udało nam się osiągnąć, część jest w trakcie realizacji, a niektóre z nich są całkowicie niewykonalne przy dzisiejszych przepisach. Jednak od początku duch tego programu znalazł się w stworzonej przez nas strategii wydziałowej, w której uciekaliśmy od mierników i wskaźników, a w zamian staraliśmy się uwzględniać jak największą liczbę konkretnych działań.

Najważniejsza jest dla nas perspektywa, w której wszelkie działania zmierzające do podniesienia pozycji Wydziału muszą zaczynać się od przemian wewnętrznych. W naszym odczuciu kierunki rozwoju – wizja, cele czy konkretne działania – powinny być zogniskowane wokół pracownika. W praktyce sprowadza się to do następujących, najważniejszych dla nas elementów:

1. transparentności działań,

2. wzmocnienia pozycji naukowej Wydziału przy zachowaniu satysfakcji z pracy,

3. częstych formalnych i nieformalnych rozmów z pracownikami (zarówno naukowymi, jak i administracyjnymi) oraz powolnego budowania atmosfery, w której pracownicy coraz mocniej utożsamiają się z Wydziałem.

Jednym z pierwszych rewolucyjnych wydarzeń w polityce kadrowej było ułatwienie możliwości zmiany katedry z inicjatywy pracownika. W dotychczasowej praktyce pracownicy, którzy już odważyli się na taki krok, pisali podanie do rektora, które musiało być pozytywnie zaopiniowane przez dotychczasowego kierownika. To powodowało, że wielu bało się tej procedury. Kierownicy najczęściej nie wyrażali zgody na zmianę katedry, a jeśli już się zgadzali, to często miało to absurdalną formę „przejścia bez etatu”, tak jakby to kierownik katedry był właścicielem pracownika. Skończyliśmy z takim podejściem. Na spotkaniach z młodszymi pracownikami Wydziału otwarcie mówiliśmy, że jest możliwość przejścia do innej katedry, o ile jej kierownik wyrazi zgodę. W ciągu dwóch lat naszego zarządzania ponad dwudziestu pracowników skorzystało z tej opcji. Zgody wydawane są przez dziekana niemal zawsze, o ile tylko nie powodują poważniejszych zawirowań w organizacji Wydziału. Rektor na szczęście zawsze akceptował rekomendacje dziekana.

Wprowadziliśmy pełną transparentność w zakresie finansów Wydziału. Każdy pracownik może teraz znaleźć w wydziałowym intranecie dokładną informację o stanie środków finansowych będących w dyspozycji katedr oraz dziekana. Informacje te są systematycznie aktualizowane, co pozwala każdemu śledzić tempo i kierunki wydatkowania środków. Okazało się, że bardzo dobrze wpłynęło to na gospodarowanie finansami wewnątrz katedr, wspomagając bardziej partnerskie relacje między kierownikiem a pracownikami.

Od początku przyjęliśmy, że nawet złotówka z budżetu Wydziału nie jest „nasza”. Każda powinna służyć pracownikom i studentom i być wydawana w zrozumiały dla każdego sposób. Wyrazem takiego podejścia jest między innymi zapoczątkowany w tym roku pilotażowy program budżetu obywatelskiego na naszym Wydziale. Postanowiliśmy, że na początku niewielka kwota 50 tys. zł zostanie wydana w oparciu o propozycje i o wynik głosowania przeprowadzonego wśród pracowników, doktorantów i studentów. Pozwala to nam na otwarcie się na nowe pomysły i inicjatywy, czyniąc nasz Wydział miejscem nieco bardziej przyjaznym – pracownikom i studentom.

W intranecie umieszczamy na bieżąco wszystkie ważne informacje dotyczące wydarzeń wydziałowych, kryteriów oceny pracownika, możliwości pozyskiwania grantów na badania, wyjazdów zagranicznych, postepowań awansowych, procedur związanych z procesem dydaktycznym etc. Nasze działania nie ograniczają się oczywiście do intranetu. Rozmawiamy z pracownikami również podczas licznych spotkań. Poza zebraniami formalnymi, np. otwartymi radami wydziału, organizujemy też liczne spotkania w mniejszych grupach, w których mamy okazję usłyszeć od ludzi znacznie więcej. W formule tej szczególnie często spotykamy się z pracownikami, którzy nie są członkami Rady Wydziału. Na spotkaniach wyjaśniamy wówczas, co ostatnio zrobiliśmy jako kolegium, jak radzić sobie z coraz to nowymi przepisami, które ogłasza MNiSW, jak „czytać” budżet wydziałowy, a także co zależy na uniwersytecie od dziekana, co od rektora, a co od otoczenia uczelni. Spotkania takie odbywają się co najmniej raz na pół roku. W trakcie roku akademickiego w każdą środę organizowana jest „kawa z dziekanem”, podczas której wszyscy pracownicy mogą rozmawiać indywidualnie z dziekanem i prodziekanami w nieformalnej atmosferze, przedstawiając swoje problemy lub dzieląc się własnymi pomysłami na funkcjonowanie uczelni.

W obecnym systemie pozycja naukowa Wydziału jest kluczowa pod wieloma względami, między innymi dla jego sytuacji finansowej. Jednak cały czas pamiętamy, że pozycję tę wypracowują ludzie. Dlatego postawiliśmy na to, żeby pracownika wspomagać i informować o możliwościach rozwoju, a nie wytykać słabości. W takim duchu wypracowaliśmy też nowe zasady oceny pracownika. Uświadamialiśmy na licznych spotkaniach, że warto przemyśleć swoje strategie publikacyjne na najbliższe cztery lata. Pokazaliśmy, że w naszym systemie pracownicy sami wybierają publikacje, które zaliczają się im do oceny. Do pozytywnej oceny wystarczy, jeśli w czteroletnim cyklu napiszą jeden artykuł o wartości minimum 25 pkt lub monografię. W przypadku niżej punktowanych publikacji, aby zaliczyć kryteria oceny, należy przedstawić np. dwa artykuły za 20 pkt lub trzy za 15 pkt. Dzięki temu systemowi nie trzeba pisać bardzo wielu publikacji – wystarczy skoncentrować się na jednej, dwóch, trzech – ale dobrych; albo po prostu zaplanować napisanie monografii, jeśli istnieje ryzyko nieprzyjęcia naszych tekstów do druku w najwyżej punktowanych czasopismach. Innymi słowy, mając świadomość, że nie uciekniemy kompletnie od punktowej oceny dorobku publikacyjnego, staramy się pokazać, że lepiej jest pisać rzadziej, ale do lepszych wydawnictw i czasopism. Uświadamiamy przy tym, że taka strategia publikacyjna jest korzystna zarówno dla pracowników (i ich przyszłych awansów naukowych), jak i dla instytucji (przełożenie dorobku publikacyjnego na wysokość dotacji). W zamian za tak sformułowane wymogi oceny w zakresie działalności naukowej zrezygnowaliśmy z mocnych kryteriów oceny za działalność dydaktyczną i organizacyjną. W przypadku dydaktyki, jeśli niedopensowanie pracowników jest niezawinione (np. kiedy z uwagi na małą liczbę studentów nie uruchamiają się grupy), są oni nadal oceniani pozytywnie, bez konieczności „walki o godziny”. Zapewnienie zajęć traktujemy jako obowiązek pracodawcy, który może co najwyżej z odpowiednim wyprzedzeniem proponować pracownikom przeprowadzenie innych zajęć. W części organizacyjnej natomiast oceny dokonują kierownik katedry, dyrektor instytutu oraz dziekan, ale pracownicy, którzy zostali pominięci przez przełożonych (z różnych powodów), mogą zwrócić się do specjalnej komisji, która może przyznać pracownikowi dodatkowe punkty i/lub zlecić mu określone prace na rzecz Wydziału.

Rozwój pracownika staramy się też wspierać poprzez tworzenie warunków do publikowania w dobrych czasopismach oraz do umiędzynarodowienia. W pierwszym przypadku każdy pracownik może skorzystać z pomocy zatrudnionego u nas native speakera dokonującego korekt tekstów, jak również może liczyć na dofinansowanie korekt i opłat wydawniczych z rezerwy dziekana. Staramy się zatem nie zmuszać, ale zachęcać do podejmowania prób publikowania w czasopismach z tzw. impact factor. W zakresie umiędzynarodowienia wprowadziliśmy jednorodny system dofinansowywania wyjazdów na konferencje międzynarodowe, z jasnymi regułami naboru dla wszystkich pracowników (tymi samymi dla magistrów, doktorów i profesorów). Z myślą o nawiązywaniu nowych kontaktów naukowych przez pracowników Wydziału wraz z Urzędem Marszałkowskim w Łodzi uruchomiliśmy tzw. konkurs brukselski. Laureaci konkursu otrzymują stypendium pozwalające na spędzenie miesiąca w Brukseli oraz na udział w spotkaniach organizowanych w instytucjach unijnych i na belgijskich uczelniach. Mobilność międzynarodowa wsparta jest programem mobilności krajowej. Wspieramy finansowo tych pracowników, którzy chcą nawiązywać lub zacieśniać współpracę naukową z innymi ośrodkami akademickimi w Polsce. Liczymy, że inicjatywa ta spowoduje przepływ wiedzy, który zaowocuje wspólnymi publikacjami i projektami naukowymi.

Umiędzynarodowienie rozumiemy również jako obecność akademików z zagranicy na Wydziale. Z tą myślą powstał EKSOC Fellowship Programme. Program ma charakter konkursu otwartego dla naukowców z całego świata. W trakcie pobytu na uczelni zaproszeni goście prowadzą zajęcia dydaktyczne dla studentów i doktorantów, a w ramach nawiązywania kontaktów z naszymi pracownikami dyskutują nad potencjalnymi wspólnymi badaniami. Dotychczas w ramach programu zaprosiliśmy gości ze Stanów Zjednoczonych, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Grecji. Naukowcy rezydują na Wydziale minimum trzy miesiące, a najczęściej zostają z nami przez cały semestr akademicki.

Mamy świadomość, że w ramach obowiązujących zasad oceny dorobku naukowego polskich uczelni nie jesteśmy w stanie całkowicie uciec od parakorporacyjnych zasad oceny pracownika. Staramy się jednak, aby zasady te były jak najmniej zdehumanizowane, czytelne dla każdej osoby na Wydziale i aby realnie przekładały się na jakość prowadzonych badań. Dlatego dużą wagę przywiązujemy do trzeciego elementu: budowania atmosfery współpracy na Wydziale – wielu pracowników tylko dlatego, że mogą „ponad podziałami” na katedry i instytuty współpracować ze sobą, połączyło swe kompetencje i zaczęło publikować wyniki swych badań w uznanych periodykach naukowych. Budowaniu takiej atmosfery sprzyjają liczne imprezy integracyjne, wspomniane wcześniej spotkania nieformalne oraz włączanie do wydziałowych komisji statutowych ludzi młodych, jeszcze przed habilitacją.

Kulturę współpracy staramy się budować zresztą nie tylko wewnątrz, ale i na zewnątrz Wydziału. Postanowiliśmy intensywniej współpracować z otoczeniem, rozumiejąc pod tym pojęciem system podmiotów – przedsiębiorstw, organizacji pozarządowych, sektora publicznego i innych instytucji, które są zainteresowane wymianą wiedzy i doświadczeń ze studentami i pracownikami uczelni. Stworzyliśmy wieloletni plan współpracy z otoczeniem. W tym zakresie nauczyliśmy się jednego: żadne zewnętrzne rady uczelni nie zbudują realnej współpracy z otoczeniem. Współpracę taką budują bowiem przede wszystkim kontakty nieformalne, które staramy się promować.

Mamy świadomość, że nie wszystko na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego działa idealnie. Być może przeceniamy niektóre z naszych osiągnięć. Może zatraciliśmy nieco już punkt widzenia szeregowych pracowników i pracowniczek. Ale wydaje nam się, że przez ostatnie dwa lata zmieniliśmy Wydział w nieco lepsze miejsce pracy, w którym perspektywa pracownika jest punktem wyjścia dla każdej ważnej decyzji. Pewni jesteśmy natomiast jednego – dla wprowadzenia wszystkich tych zmian nie potrzebowaliśmy ustawy 2.0. Wiemy, że nie „konstytucja dla nauki”, ale realne dzielenie się wiedzą i władzą z pracownikami i pracownicami, studentkami i studentami pozwoli rozwijać nasze środowisko akademickie – i nadawać prawdziwy sens jego istnieniu.

Nauka to nie przedsiębiorstwo. Kilka uwag w kwestii reformowania nauki i szkolnictwa wyższego

Jerzy Żyżyński

To wielka rzecz, że minister Gowin podjął się reformowania nauki. Wielka i ważna, bo nauka potrzebuje zreformowania. Ale jego projekt – znakomity przede wszystkim w tym, że w ogóle został podjęty – nie może przejść do realizacji w formie, która Ministrowi wydaje się formą ostateczną i którą chce on po przegłosowaniu przez Sejm skierować jeszcze w tym roku do realizacji. Wielkim zadaniem większości sejmowej będzie teraz poprawienie tego projektu i usunięcie z niego błędnych rozwiązań. Sejm odegra tu wielką rolę, bo przecież sejmową komisję stać na zaangażowanie do konsultacji naukowców bardziej kompetentnych niż tych kilka osób wynajętych przez Ministra w drodze konkursu. Nawet jeśli projekt zostanie znacznie zmieniony, to zasługa ministra Gowina pozostanie jednak niezaprzeczalna.

Trzeba jednak powiedzieć, że Minister spotkał się nie tyle z „bardzo dobrym przyjęciem” jego projektu, ile raczej z pozorami dobrego przyjęcia. Jak wynika z jego wypowiedzi, nie zdaje sobie sprawy z tego, że projekt ten jest przez środowiska naukowe bardzo źle oceniany. Przecież w wielu publicznych wypowiedziach wytknięto mu liczne błędy i wątpliwe rozwiązania. Trzeba jasno powiedzieć, że Minister spotykał się z oportunistami, których przecież niemało w środowisku ludzi inteligentnych. A ponadto wygląda na to, że projekt opracowali – niestety – prawnicy, którzy funkcjonowania nauki nie rozumieją i chyba nie znają. Błędnie uznano, że można przepisami prawa „uruchomić” polską naukę i sprawić, że wreszcie będziemy mieli noblistów. Funkcjonowanie nauki na świecie tam, gdzie osiąga ona sukcesy, nie odbywa się poprzez przenoszenie do niej wzorców korporacyjnych.

Projekt reformy nauki jest konsekwencją tego, że Minister chce przenieść na wszystkie uczelnie swe doświadczenie wyniesione z zarządzania małą prywatną uczelnią – ale to jego doświadczenie nie nadaje się do dużych uczelni. Ponadto widać w projekcie ideologiczne podejście „wolnorynkowca”, a tymczasem urynkawianie na siłę poprzez tworzenie „namiastek rynku” tam, gdzie rynek nie może i nie powinien być mechanizmem regulacyjnym, jest jednym z podstawowych błędów transformacji. Takie tworzenie namiastek rynku – sztucznych produktów i ich wycen – mamy też w publicznej ochronie zdrowia (procedury i wyceny procedur); w nauce konsekwencją takiego podejścia jest ocenianie uczonych za liczbę publikacji i cytowań, stosowanie kategoryzacji opartych na sztucznych biurokratycznych kryteriach itd. Sferze dobra publicznego, powszechnego, które nie ma mierzalnej w pieniądzu wartości – takie sztuczne mechanizmy nie tylko nie służą, ale bardzo szkodzą.

Nie jest celem tych uwag szczegółowe analizowanie „Konstytucji dla Nauki” – niech to robią powołane do tego gremia; zresztą różne grupy opublikowały już swoje opinie, krytyczne uwagi sformułował też zespół doradców prezydenta – celem jest zwrócenie uwagi na kilka kwestii.

Najbardziej krytykowanym elementem reformy są „rady uczelni”. I słusznie. To twór rodem z myślenia korporacyjnego. Ale koncepcja reformowania nauki nie może wypływać z przekonania, że wszystko załatwi rynek, a każda działalność, w tym także nauka, ma być biznesem, takim jak produkcja długopisów czy gwoździ. To „biznesowe” podejście jest nieodpowiednie dla dającej się zaakceptować koncepcji „Konstytucji dla Nauki”. Ponad połowa uczestników takiego gremium miałaby pochodzić spoza uczelni. Kto miałby to być? I po co? Czym mogliby się ci przybysze z zewnątrz nauce przysłużyć? Nie ma co do tego żadnej sensownej sugestii. Rada ma zajmować się strategią uczelni – toż to nieporozumienie! Jaką strategią? Nauka to nie działalność biznesowa, gdzie tworzy się strategie korporacji. Jacyś ludzie z organizacji biznesowych mieliby decydować, czy jest zgodne ze strategią uczelni utrzymywanie wydziału astronomii, bo „nie służy innowacyjności oglądanie jakichś tam gwiazdeczek”, nauczanie teorii względności czy jakiegoś egzotycznego języka, albo łaciny lub greki.

Ale co ciekawe, członkowie takiej rady mieliby otrzymywać, za niezbyt wyczerpującą pracę, czterokrotność najniższej płacy (czyli obecnie ponad 8 tys. zł) – to więcej niż określone w ustawie minimum dla profesorów.

Ten biznesowy twór ma poprawić coś, co nazywa się „efektywnością nauki” – ale to pojęcie nie ma w ogóle sensu. Efektywność to termin, który nie ma zastosowania do nauki, bo jej efekty są niewymierne i bardzo wielostronne, jak i często bardzo odłożone w czasie, a na początku trudne do rozpoznania.

Tymczasem sprawa jest prosta: jak się uczonym stworzy warunki do pracy, to będą efekty. A te efekty tylko sami uczeni są w stanie ocenić, nie są im potrzebne żadne biurokratyczne, pseudoekonomiczne kryteria ocen. Uczony może całą swą działalność ograniczać do wygłaszania wykładów, uczestniczenia w seminariach – nic nie publikując, a tylko uczestnicząc w seminariach i konferencjach. Jeśli środowisko naukowe uznaje, że jego przemyślenia są inspirujące dla innych i akceptują jego uczestnictwo w społeczności uczonych, to to powinno wystarczyć.

Uczeni dokonują odkryć często niemających nic wspólnego z gospodarką, a wiele znaczących dla poznania. Sławna spirala Ulama powstała, gdy matematyk, nudząc się na jakimś wykładzie, zaczął wypisywać kolejne liczby naturalne, na papierze kratkowanym, w formie rozszerzającej się spirali – i zauważył, że liczby pierwsze układają się na tak powstałej tablicy liczb według pewnego porządku, wzdłuż linii skośnych. Inny przykład: pewnemu matematykowi uszkodziła się antena komórki – było to w czasach, gdy aparaty komórkowe miały sterczące anteny. W jej miejsce włożył kawałek drutu i nudząc się na jakimś wykładzie, zaczął ten drut wyginać w kształt fraktala – i okazało się, że antena działa znacznie lepiej, a ponadto zajmuje mniej miejsca; i tak powstały współczesne anteny fraktalne, znacznie wydajniejsze od dawniej stosowanych. Nauka rozwija się w sposób nieprzewidywalny, a jej związek z przemysłem bywa czysto przypadkowy. Trzeba podkreślić, że innowacje nie powstają na uniwersytetach, czasami rodzą się na uczelniach technicznych (politechnikach) – ale raczej jako produkt uboczny, a nie podstawowy cel i sens ich istnienia.

Trzeba podkreślić, że do zarządzania nauką, w szczególności uczelniami, nie jest potrzebna – w żadnej formie – współpraca z biznesem. Można zapytać: a co takiego „ludzie biznesu” mogliby mieć do powiedzenia w kwestiach nauki czy edukacji? Jeśli chodzi o edukację wyższą, to biznes nie ma wiele do powiedzenia, on zna tylko swe aktualne potrzeby. Jego postulaty miałyby sens tylko w odniesieniu do średniego szkolnictwa zawodowego.

Natomiast rolą naukowców w obszarze szkolnictwa wyższego jest poznawać aktualny stan wiedzy naukowej i rozwijać wiedzę, a następnie przekazywać ją studentom – nabyte przez nich umiejętności mają im umożliwić rozwój i pracę w przyszłości, a nie dotyczyć bieżących potrzeb przedsiębiorców. Wiązanie reformy z postulatem zwiększenia innowacyjności wynika z zasadniczego nieporozumienia: innowacje nie powstają na uniwersytetach. Na uniwersytetach i w innych szkołach wyższych powstaje wiedza naukowa, realizuje się badania i rozwija teorie – i wyniki tych prac przekazuje się w nauczaniu młodzieży. A innowacje tworzy ta młodzież po przejściu do praktyki w przemyśle, w ośrodkach badawczych przemysłu i specjalistycznych instytutach, które mogą mieć bezpośrednie powiązania z firmami. Warto przypomnieć, że takie specjalistyczne przemysłowe instytuty już wcześniej istniały, ale po bezmyślnie realizowanej prywatyzacji, w wyniku której duże polskie firmy współpracujące z tymi instytutami zostały zlikwidowane (skutek wrogich przejęć) – w efekcie przestały funkcjonować i te instytuty.

Natomiast zarządzanie nauką to bardzo specyficzna dziedzina, do której wszelkie postulaty „wolnorynkowców” nie mają zastosowania. Warto by wiedzieć, że na przykład w najsławniejszej amerykańskiej instytucji naukowej – Instytucie Studiów Zaawansowanych (Institute for Advanced Studies) w Princeton – nie są prowadzone żadne zajęcia dydaktyczne w klasycznej formie ani nie nadaje się stopni naukowych czy zawodowych i w ogóle nie ma tradycyjnego programu zajęć, laboratoriów itp. Nie prowadzi się tam żadnych badań finansowanych z zewnątrz czy jakichkolwiek zajęć zleconych – funkcjonuje całkowicie niezależnie od jakichkolwiek władz. A jeśli ktoś przekazuje dotacje na finansowanie jego działalności – a dają takie dotacje zarówno instytucje rządowe, jak też firmy i osoby prywatne – to nie wolno mu stawiać jakichkolwiek wymagań.

Powszechnie krytykowana jest ustanowiona w projekcie „Konstytucji Nauki” nadmierna władza rektorów. I też słusznie. Rektorzy powinni być bardziej jak prezydenci, czyli ich rola powinna sprowadzać się do reprezentowania uczelni i bycia arbitrem w istotnych spornych kwestiach. Natomiast zarządzanie to kwestia zwykłej administracji i znajomości specyfiki dyscyplin naukowych – dlatego bezpośrednie zarządzanie nauką, czyli władzę wykonawczą, trzeba zostawić wydziałom. Na różnych zachodnich uczelniach nazywa się takie jednostki organizacyjne „departamentami” (departments), w ramach których funkcjonują katedry (chairs); są też wydziały (faculties), ale stanowią one szersze struktury (natural sciences, social sciences, culture and art itp.).

Wszystko, czego trzeba, to wyławiać największe talenty i stwarzać uczonym odpowiednie warunki pracy. Tu pojawiają się dwie podstawowe kwestie. Pierwsza to wynagrodzenia. Jest to nie tylko kwestia tego, że uczony, jeśli ma osiągać sukces w swej pracy, to powinien być uwolniony od trosk materialnych. Jest to kwestia pewnej podstawowej, racjonalnej zasady rozwoju: kraj, który nie dba o swoich „mózgowców” – a przecież ludzie, którzy podejmują się działalności naukowej, to naprawdę najlepsze „mózgi” kraju – taki kraj jest skazany jeśli nie na zagładę, to na podrzędną rolę w rozwoju światowej gospodarki i nauki.

Jeśli „Konstytucja dla Nauki” ustawowo określa poziom wynagrodzeń minimalnych dla profesora – a jest to tytuł nadawany osobom o wybitnych kwalifikacjach – jako 300 proc., a adiunkta jako 195 proc. minimalnego wynagrodzenia (art. 145), to jest to jakieś zasadnicze nieporozumienie. Autorzy ustawy jakby zapomnieli, że postulaty kształtowania płac w nauce odnosiły wynagrodzenia w grupach pracowników nauki do średniego wynagrodzenia w gospodarce (według relacji 3:2:1:1). Potem zepsuto całą ideę – i w gruncie rzeczy umożliwiono manipulacje prowadzące do radykalnego obniżenia realnych płac w nauce, zastępując średnie wynagrodzenie tzw. kwotą bazową. Wiązanie wynagrodzeń z minimalną płacą jest odbierane jako kolejna manipulacja – nie mówiąc już o tym, że co najmniej dziwaczne jest zastąpienie mnożnika 2 przez 1.95.

Po drugie warto wiedzieć, że nauka rozwija się poprzez swobodną pracę oraz dyskusję – na seminariach i konferencjach. Uczeni potrzebują spotkań i możliwości wymiany poglądów. Dyskusje przy kawiarnianym stoliku w kawiarni „Szkocka” we Lwowie stworzyły polską szkołę matematyczną; każdy szanujący się uniwersytet ma porządny klub profesorski. Dlatego uczonym trzeba zapewnić dochody pozwalające przyłączać się do dyskusji na różnych konferencjach na świecie; dochody takie, żeby mogli być partnerami swych zagranicznych kolegów, a nie „ubogimi krewnymi”.

Poza tym w niektórych dziedzinach uczeni potrzebują kosztownych instrumentów badawczych i dobrze wyposażonych laboratoriów – bez tego nie ma nauki.

A zespołowa praca daje różne efekty: na przykład pod artykułem, który podaje precyzyjną ocenę masy bozonu Higgsa, podpisało się ponad 5 tys. osób – artykuł opublikowany w prestiżowym czasopiśmie „Physical Review Letters” ma 33 strony, z tego lista autorów i reprezentowanych przez nich instytutów naukowych (w tym kilku Polaków) zajmuje stron 24. To jest po części skutkiem światowej choroby (pandemii) cytowań. Rozliczanie ilościowe za liczbę artykułów i cytowań doprowadziło do inflacji przyczynkarskich prac i wzajemnego wspierania się w cytowaniu. To skutek zapatrzenia się biurokratów w tzw. indeks Hirscha. Hirsch to niezbyt udany fizyk, który nie mając sukcesów naukowych, postanowił przejść do historii w inny sposób i zaczął z zapałem kontrolować innych – i „wynalazł” miernik, który z radością podłapali biurokraci. A dla rozwoju nauki nie ma to żadnego znaczenia, powoduje zaś tyle, że nieliczne wartościowe prace giną w zalewie prac, które wcale nie musiały być publikowane. Już w 1933 r. fizyk Paul Ehrenfest pisał w liście do Nielsa Bohra: „Nie mogę już niczego czytać i czuję, że brak mi kompetencji, by w natłoku artykułów i książek choć trochę zorientować się, co ma sens. Chyba nie można mi już pomóc”. A dzisiaj stan natłoku literatury jest tysiąckrotnie większy – sprzyja temu bezmyślne biurokratyczne ocenianie uczonych od liczby publikacji i cytowań po to, by wykazać się wskaźnikami. Powstają wręcz „spółdzielnie wzajemnego cytowania”.

U nas dochodzi jeszcze całkowicie niepotrzebny i szkodliwy wymóg publikowania po angielsku. Oczywiście warto i trzeba wychodzić w świat; wiadomo, że język angielski jest językiem międzynarodowym współczesnej nauki – ale naszych publikowanych na siłę po angielsku prac i tak nikt nie czyta. Uczonym trzeba jeździć na konferencje, zapraszać gości z zagranicy do Polski – ale przecież nie we wszystkich naukach ma znaczenie akurat ten język.

Uczeni nie potrzebują biurokracji ani biurokratycznych kryteriów ocen i zasad organizacji. Uczelnie mają różne struktury organizacyjne i ustawowe regulacje do tworzenia tych struktur nie są potrzebne – wystarczą statuty uczelni. Warto wiedzieć, że gdy przyszły noblista Higgs podejmował studia na nowo otwartym kierunku fizyki teoretycznej w londyńskim uniwersytecie King’s College, to był jedynym studentem. Przy naszych biurokratycznych nonsensownych procedurach oceny, czy kierunek ma funkcjonować, czy ma być likwidowany – byłoby to niemożliwe. Nowa „Konstytucja dla Nauki” problemu nie rozwiązuje, lecz go pogłębia.

Warto rozbić błędny, ale bardzo usilnie lansowany pogląd, wedle którego uniwersytety mają tworzyć innowacje, współpracując z przemysłem. Uniwersytety są od rozwijania nauki i kształcenia, a innowacje tworzą absolwenci uniwersytetów, głównie wykształceni w dziedzinach nauk ścisłych – fizyki, chemii, naukach technicznych. Uczeni mogą mieć pomysły innowacyjne, ale ich podstawowa rola to rozwijać wiedzę, tworzyć teorie, stawiać hipotezy, badać ich prawdziwość, wreszcie: upowszechniać i konfrontować z innymi uczonymi wyniki swych badań – dlatego od publikowania ważniejsze jest uczestnictwo w konferencjach i seminariach. A innowacje powstają w firmach lub specjalistycznych instytutach badawczych powiązanych bezpośrednio z przemysłem, z zastosowaniem wiedzy naukowej – tworzą je dobrze wykształceni absolwenci uniwersytetów. Przede wszystkim to firmy muszą być zainteresowane wprowadzaniem innowacji, a wiara, że jakieś wprowadzenie mechanizmów rynkowych do nauki spowoduje „zwiększenie efektywności nakładów na naukę” – której to efektywności miernikiem ma być liczba innowacji – to nieporozumienie.

Trzeba podkreślić, że uniwersytety potrzebują – bo społeczeństwo potrzebuje – różnych, nawet unikalnych dziedzin i dyscyplin. Na przykład filologia jakiegoś egzotycznego dla nas języka, nawet jeśli kształci niewielu studentów nią zainteresowanych, to dostarcza unikalnej wiedzy o kulturze regionu, potrzebnej dla biznesu i polityki. Bardzo specjalistyczny kierunek i unikalne badania, teraz zdawałoby się mało potrzebne – mogą okazać się ważne w przyszłości, a tej przydatności nikt z góry nie jest w stanie przewidzieć. Przykładem są mało istotne, jak mogłoby się zdawać, badania na szczurach, które pozwoliły komuś po latach przypadkowo wpaść na lecznicze własności jakiegoś związku chemicznego.

Fatum naszej nauki jest to, że przydział środków jest realizowany według algorytmu. Jest to wzór, którego korzenie koncepcyjne tkwią w algorytmie wymyślonym przez pewnego wiceministra nauki, fizyka – nazwę go „algorytmem S”. Fizycy są mistrzami w opisywaniu wzorami matematycznymi różnych zjawisk – pod warunkiem, że je rozumieją. Algorytm S nie ma źródła w zrozumieniu ekonomicznego mechanizmu tworzenia kosztów i ich finansowania. Nakłady na naukę – jak i na wszelkie inne przedsięwzięcia – należy określać przez oddolne (czyli od poszczególnych indywidualnych elementów na dole systemu) sumowanie indywidualnych kosztów, określonych przez racjonalny system wynagradzania i nakładów technicznych.

Przede wszystkim warto zauważyć, że wbrew powszechnemu poglądowi z naszą nauką nie jest źle – pod względem kompetencji uczonych jesteśmy na średnim poziomie światowym. A jeśli w mianowniku położymy nakłady ponoszone na naukę, to jesteśmy w absolutnej czołówce. Warto przypomnieć, że w krajach zachodnich, do których chcemy się porównywać, na badania i rozwój (a nakłady na uniwersytety należą do tej kategorii) wydaje się 2 do ponad 3 razy więcej jako proc. PKB (najwięcej w Korei Płd. 4.6 razy więcej), 3 do 6 razy więcej na mieszkańca (w Szwajcarii 7.2 razy), a na 1000 zatrudnionych zatrudnia się 2 do 3 razy więcej osób (ponad 3 razy w Finlandii). Nakłady publiczne na szkolnictwo wyższe na 1 studenta są 5 do 10 razy wyższe. Jak podawał jeszcze w 2010 r. (ale od tego czasu niewiele się zmieniło) prof. J. Wilkin, Cambridge, kształcący 3 razy mniej studentów niż Uniwersytet Warszawski, ma przychody 4 razy wyższe, a Harvard z 2.7 razy mniejszą liczbą studentów ma przychody 15 razy większe. Od tego czasu te relacje niewiele się zmieniły. A jedna korporacja o światowym zasięgu wydaje na badania kilkakrotnie więcej niż cała Polska.

Jest taka podstawowa zasada, która ma zastosowanie także dla nauki: jak się chce mieć efekty, to po pierwsze trzeba zainwestować, a po drugie przede wszystkim stworzyć uczonym warunki do pracy.Z osiągnięciami w nauce jest jak z poszukiwaniem diamentów: trzeba przesiać dużo ziemi i przegrzebać stosy zwykłych kamieni, by znaleźć diamenty. Nauka wymaga czasu, nakładów i „gleby diamentonośnej”, a tę mogą zapewnić tylko nakłady na odpowiednim poziomie, wyławianie talentów, a także zachęty w formie finansowej, by utalentowani ludzie chcieli poświęcać życie pracy naukowej.

I jest jeszcze jedna kwestia, rzadko dostrzegana. Trzeba stworzyć racjonalny mechanizm awansowania na stanowiska kierownicze najlepszych – czemu nie zawsze sprzyja demokratyczny wybór. Najlepsi, niemający kompleksów, zawsze będą ciągnąć za sobą innych najlepszych, nie obawiając się konkurencji. Będą sprzyjać rozwojowi młodych, a nie ich blokować. Dlatego dobrym rozwiązaniem jest stworzenie możliwości usamodzielnienia uczonego już po doktoracie.

W ocenie wielu uczonych przedstawiony projekt zawiera wiele rozwiązań szkodliwych dla nauki, w tym w szczególności dla humanistyki. Jest napisany niestarannie i pełen niedopowiedzeń. Krytykuje się, że w zbyt wielu miejscach projekt przewiduje odstępstwa od obowiązujących reguł awansu naukowego i zatrudnienia na uczelni pod warunkiem posiadania bliżej nieokreślonych „znaczących osiągnięć” naukowych. Ale trzeba podkreślić, że dobrze by było, gdyby minister Gowin osiągnął sukces. Niech „Konstytucja dla Nauki” będzie jego sukcesem – ale będzie tym sukcesem, tylko jeśli ten projekt zostanie potraktowany jako propozycja wstępna, która w toku prac sejmowych zostanie zmodyfikowana, a jej wady usunięte.

Warunki pracy i przyszłość zawodu nauczyciela akademickiego w anglosaskim modelu zarządzania uczelnią na przykładzie Kanady i USA

Piotr Ahmad

Jednym z kluczowych argumentów mających przemawiać za ustawą Konstytucja dla Nauki wicepremiera Gowina jest umiędzynarodowienie polskiej nauki oraz – różnie rozumiane – „doścignięcie” tzw. „Zachodu”. Argument ten podnosi się chętnie i często, przy okazji podkreślając wady (co do tego, że takie istnieją, i że wymagają pracy i działań naprawczych, zgodzimy się chyba wszyscy) i „zacofanie” polskiej nauki. Ponadto, niektóre istotne założenia projektu „ustawy Gowina” są zasadniczo zbieżne z elementami anglosaskiego modelu zarządzania uczelnią. Z tych względów wydaje się zasadne zwrócenie uwagi na istotne problemy, które wynikają z samej istoty takiego modelu, a które są w zasadzie nieobecne w oficjalnej debacie wokół Konstytucji dla Nauki. Nie wspomina o nich również sam wicepremier Gowin, co rodzi podejrzenie, że model, na którym chce się oprzeć polską akademię, nie został przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego rzetelnie i w sposób wystarczająco głęboki przebadany. Trudno bowiem inaczej zinterpretować fakt, że neoliberalny, anglosaski model zarządzania akademią jest przez „ustawę Gowina” przyjmowany bezkrytycznie jako najlepsza droga do zreformowania polskiego szkolnictwa wyższego, i to w sytuacji, w której społeczność akademicka w Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie coraz głośniej daje wyraz swojemu niezadowoleniu i obawom o przyszłość nauki i zawodu pracownika naukowego i dydaktycznego. Wydaje mi się w tym kontekście rzeczą znamienną, że piszę te słowa zaledwie dwa, trzy dni po rozpoczęciu jednego z największych w historii Wielkiej Brytanii strajków nauczycieli akademickich, którym – wbrew zawartym wcześniej umowom o pracę – zamierza się zmienić zasady otrzymywania uposażeń emerytalnych.

Niniejszy artykuł ma na celu nakreślenie kluczowych wyzwań i problemów dotyczących zatrudniania kadry dydaktycznej i badawczej, jakie wprost wynikają z neoliberalnego, i w istocie korporacyjnego, modelu zarządzania akademią w warunkach „zachodnich”, na przykładzie Kanady i – w mniejszym zakresie – Stanów Zjednoczonych, przy czym należy podkreślić, że są to wyzwania i problemy wielowymiarowe i nie dotyczą bynajmniej tylko pracowników nauki; przeciwnie, pośrednio i bezpośrednio wpływają nie tylko na warunki pracy i życia naukowców, ale, jak zobaczymy, przede wszystkim na jakość kształcenia i wiedzy zdobywanej przez młodzież akademicką.

Jeśli mamy mówić o tzw. anglosaskim modelu zarządzania uczelnią, chciałbym rozpocząć od wskazania kilku, moim zdaniem, najistotniejszych elementów tego modelu, które w znaczącym stopniu determinują wypływające z niego wyzwania.

Wydaje się, że – jeśli chodzi o Kanadę i Stany Zjednoczone – należy podkreślić następujące aspekty:

  • Założenie (zwykle niewypowiedziane nigdy wprost), że uczelnia jest przede wszystkim quasi-prywatnym przedsiębiorstwem nastawionym na zysk i jego maksymalizację.
  • Wysoki stopień urynkowienia, a nawet utowarowienia, szkolnictwa wyższego (education as commodity), będący w jakimś sensie skutkiem ogólnej neoliberalnej ideologii (quasi)wolnego rynku, wedle którego wszystko może stać się towarem i wszystko jest warte tyle, ile klient chce za to zapłacić; pochodną tego rodzaju myślenia jest powszechne traktowanie studenta jak klienta nabywającego usługę, przy czym należy zaznaczyć, że w tym ujęciu student w zasadzie nie jest odpowiedzialny za swoją edukację – płaci, więc wymaga. Nie ma tu miejsca na edukację jako proces, w którym student płaci, co prawda, za możliwość zdobycia wiedzy, natomiast pracę do tego niezbędną musi podjąć samodzielnie.
  • Skoro uniwersytet ma być, jak zauważyliśmy, prywatną firmą nastawioną na zysk, należy do zarządzania nim powołać specjalistów od pomnażania kapitału i zarządzania nim, co skutkuje tym, że uczelniami w krajach anglosaskich zarządzają Rady Uczelni (boards of governors) złożone z prezesów i członków rad nadzorczych prywatnych firm, instytucji, banków etc. Podobnie rzecz się ma z rektorami (presidents), wśród których wielu to po prostu doświadczeni menedżerowie międzynarodowych korporacji, często (choć nie jest to regułą) nie mający wiele wspólnego z nauczaniem czy prowadzeniem badań naukowych. Podobne Rady Uczelni, z bardzo szerokimi kompetencjami wykonawczymi, wprowadza „ustawa Gowina”, dlatego zwrócenie uwagi na to, jak działają w warunkach kanadyjskich, wydaje mi się szczególnie ważne.
  • W tak rozumianej uczelni studenci stają się przede wszystkim klientami, pracownicy naukowi i dydaktyczni zaś de facto pracownikami korporacji i „zasobem ludzkim”, mającym służyć przede wszystkim realizacji celów kierownictwa uczelni. Ich podmiotowość, potrzeby i problemy w takim ujęciu tracą na znaczeniu.
  • Uniwersytet przekształcony w korporację wymaga wielu szczebli różnego rodzaju pracowników administracyjnych, których z reguły – o czym niżej – znajdziemy w uczelniach więcej, niż pracowników naukowo-dydaktycznych.

Jedną z istotnych konsekwencji wyżej zarysowanego modelu jest postępująca prekaryzacja pracownika nauki w Ameryce Północnej oraz będące jej konsekwencją obniżenie jakości kształcenia oraz ogólnie jakości życia w społeczności uczelni (co określa się w Kanadzie i Wlk. Brytanii zwrotem student experience, oznaczającym poczucie zadowolenia studenta z odbywanych studiów) na studiach I stopnia (undergraduate studies). Problem obniżenia statusu pracowników dydaktycznych jest oczywiście znacznie szerszy i wyczerpujące opisanie jego przyczyn byłoby niemożliwe w stosunkowo krótkim artykule tego typu; chciałbym natomiast zwrócić uwagę przede wszystkim na aspekt zatrudniania pracowników naukowo-dydaktycznych w Kanadzie i USA, uważam bowiem, że sposób, w jaki przyjmuje się do pracy młodych adeptów nauki w tych krajach bezpośrednio zagraża istnieniu zawodu pracownika naukowego i prowadzi do jego degradacji i – w ostatecznym rozrachunku – niemal całkowitego zaniku.

Zanim przedstawię najważniejsze tezy i wnioski dotyczące funkcjonowania tego aspektu anglosaskiego modelu akademii, wypada powiedzieć, że, po pierwsze, moje rozważania będą dotyczyć przede wszystkim nauk humanistycznych i społecznych (to ważne, ponieważ sytuacja w dziedzinie nauk ścisłych i technicznych prezentuje się nieco lepiej) oraz, po drugie, że moja refleksja wypływa w dużej mierze z osobistych doświadczeń tzw. sessional/contract academic, czyli tzw. nauczyciela kontraktowego, a więc nieetatowego pracownika dydaktycznego jednej z uczelni w Kanadzie.

Chciałbym rozpocząć od pobieżnego nakreślenia (w kilku punktach) zasad procesu zatrudnienia etatowego pracownika naukowo-dydaktycznego w kanadyjskiej szkole wyższej.

1. Trzeba najpierw zaznaczyć, że nie jest w pełni prawdą twierdzenie o braku habilitacji w systemie anglosaskim. Nie chcąc popadać w fałszywą analogię, należy stwierdzić, że swego rodzaju „habilitacja” w tym systemie jednak istnieje, tyle że istotnie w innej formie. Tutaj nazywa się ją tenure (łac. tenere – trzymać, posiadać, zwłaszcza w odniesieniu do np. ziemi bądź urzędu). Jest to tzw. „etat”, przy czym pracownik naukowy może być zatrudniony na ścieżce prowadzącej do „habilitacji” (tenure track) bądź nie – i to jest sprawa określana już w ogłoszeniu o pracę. Niektóre uniwersytety rozgraniczają jeszcze również ścieżkę badawczą (assistant professor (polski” adiunkt) àassociate professor à  professor) od dydaktycznej (lecturer à senior lecturer), ale dla obu ścieżek proces jest podobny. Cały proces wygląda tak, że po podpisaniu umowy o pracę pracownik naukowy bądź dydaktyczny jest co roku oceniany (pod kątem dydaktyki i/bądź badań naukowych – ankiety studentów na temat zajęć, ilość i jakość publikacji, referaty na konferencjach itp.) I takiej oceny dokonuje kierownik katedry co roku.

2. Po upływie minimum 3 lat (najczęściej 4 do 5 lat) pracownik na ścieżce tenure track może aplikować o tzw. tenure, czyli etat, zatrudnienie na czas nieokreślony i status samodzielnego pracownika nauki (najczęściej tenure wiąże się też z podwyżką i z awansem na senior lecturer lub associate professor). Po ocenie całościowej, dokonanej przez kierownika katedry we współpracy z dziekanem wydziału, Rada Uczelni (najczęściej na wniosek dziekana) przyznaje (bądź nie -–ale to wypadki rzadkie) tenure i stanowisko albo senior lecturer (ścieżka dydaktyczna) albo associate professor (ścieżka badawcza). Associate professor jest już samodzielnym pracownikiem nauki i z grubsza (toutes proportions gardees) odpowiada naszemu doktorowi habilitowanemu.

Należy wyraźnie podkreślić, że tylko i wyłącznie ścieżka prowadząca do tenure (tzw. tenure track) zapewnia młodemu pracownikowi nauki pełne zatrudnienie na uczelni – tzn. stałe miesięczne wynagrodzenie, wszystkie  prawa pracownicze, ubezpieczenie medyczne, prawo do urlopu rocznego i naukowego oraz pełne członkostwo w społeczności uczelni (tzw. regular/permanent faculty). Jest to ważne, ponieważ w ciągu ostatnich 30-40 lat w Kanadzie doszło do drastycznego spadku liczby ofert pracy tenure track. Oficjalne dane obejmujące cały kraj są trudno dostępne – zasadniczo nie prowadzi się stałych badań w tym zakresie, a od jakiegoś czasu nawet Urząd Statystyczny Kanady nie zbiera danych dotyczących liczby nauczycieli akademickich zatrudnionych na kontraktach krótkoterminowych (de facto umowach-zlecenia), natomiast zarówno sami pracownicy naukowi, jak i badacze zajmujący się problematyką szkolnictwa wyższego, od co najmniej dekady zwracają uwagę na to, że administratorzy uczelni kanadyjskich coraz rzadziej przeprowadzają konkursy na stanowiska pełnoetatowe (Field and Jones, 2016).

Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że pracownik etatowy (czyli assistant professor/lecturer na stanowisku prowadzącym do tenure) jest stosunkowo drogi w utrzymaniu -– sama minimalna pensja podstawowa początkującego pracownika nauki na ścieżce tenure track (nie licząc zwykle bogatego pakietu dodatków pracowniczych i pakietów zdrowotnych i medycznych) to często 50 – 60 tysięcy dolarów kanadyjskich rocznie, a niekiedy, zwłaszcza w miastach takich jak Toronto, Ottawa, czy Vancouver, znacznie więcej (są to dane ogólnodostępne, ponieważ uniwersytety publikują widełki płacowe dla każdego ze stanowisk na swoich stronach internetowych). Dlatego też, w celu maksymalizacji zysku i cięcia kosztów od około 20-30 lat uczelnie w Kanadzie najczęściej oferują stanowiska kontraktowe, czyli bez miesięcznej pensji, bez gwarancji zatrudnienia, bez żadnego ubezpieczenia. Pracownik taki, choć często ma wszystkie kwalifikacje, by być na tenure track, często zarabia dwa do trzech razy mniej od pracownika na ścieżce tenure track za podobną pracę. Uniwersytety kanadyjskie tłumaczą ten stan rzeczy spadkiem finansowania ze strony odpowiedzialnych za edukację samorządów prowincji; jednakże, choć wysokość dotacji przeznaczanej na uniwersytety w budżetach prowincji systematycznie spada, to trzeba dodać, że uczelnie w Kanadzie mają wiele innych źródeł dochodu – w tym dość wysokie opłaty za studia; co równie istotne, wiele uczelni w Kanadzie co roku odnotowuje znaczące zyski netto (co można łatwo sprawdzić czytając roczne sprawozdania finansowe, dostępne na stronach internetowych uczelni), które jednak rzadko przekładają się na inwestycje w działalność operacyjną (zatrudnianie etatowych nauczycieli, podwyżki).

Doszło w praktyce do tego, że powstały dwa osobne tory pracowników akademickich: tenure track – czyli pracownicy mający normalne umowy o pracę z wszystkimi dodatkami, prawem do urlopu i ubezpieczeniem medycznym (jest to obecnie, według różnych szacunków, około 30 % (a wedle niektórych związków zawodowych, nawet blisko 40%) wszystkich pracowników naukowych i dydaktycznych w Kanadzie) i cała reszta pracowników na de facto „śmieciowych” umowach kontraktowych. Są to w praktyce umowy-zlecenia, podpisywane na pojedyncze zajęcia w jednym, konkretnym semestrze. Umowy te są skonstruowane tak, aby zmaksymalizować zysk pracodawcy oraz do minimum ograniczyć jego zobowiązania wobec pracownika. Czym się charakteryzują? Po pierwsze, nie oferują gwarancji zatrudnienia, stałego wynagrodzenia ani (zazwyczaj, choć to zależy od uczelni) żadnego ubezpieczenia medycznego bądź zdrowotnego. Co równie istotne, nauczyciel kontraktowy w myśl takiej umowy otrzymuje wynagrodzenie jedynie za faktycznie przepracowane godziny dydaktyczne, czyli – w praktyce – tylko czas spędzony w sali wykładowej, przy czym stawka godzinowa jest tu oczywiście znacznie niższa niż ta oferowana nauczycielowi na ścieżce tenure track. Należy dodać, że wyliczając wynagrodzenie nauczyciela kontraktowego uczelnia nie bierze pod uwagę czasu poświęconego na przygotowanie do zajęć oraz sprawdzenie prac zaliczeniowych czy przeprowadzenie egzaminów; ponadto, od nauczyciela oczekuje się, że codziennie będzie do dyspozycji studentów, przynajmniej w formie mailowej. To wszystko  nie jest bez znaczenia, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że grupy powierzane nauczycielom kontraktowym zwykle złożone są ze studentów I roku i zazwyczaj są liczne – 60-80 osób. Skutkuje to tym, że bywają dni, gdy trzeba odpowiedzieć na dziesięć lub więcej e-maili dziennie, a w semestrze sprawdza się niekiedy 200-300 prac pisemnych (w Kanadzie egzamin ustny na poziomie studiów licencjackich, a nawet magisterskich, to rzadkość). Dla porównania, średnia liczebność grupy prowadzonej przez etatowego assistant professora bądź associate professora to 20-30 osób.

Trzeba tu podkreślić, że w Kanadzie posada nauczyciela kontraktowego w przeszłości była traktowana jedynie jako przejściowy, trwający rok lub dwa,  krok od doktoratu do etatu naukowo-dydaktycznego. Dziś już jednak tak nie jest. Począwszy od końca lat siedemdziesiątych XX wieku, uniwersytety kanadyjskie, dążąc do minimalizacji kosztów, coraz częściej polegają na pracownikach kontraktowych (Rajagopal 2002; Field and Jones 2016); wielu z nich to osoby z  doświadczeniem, pracujące na tej samej uczelni od lat, a którym mimo istniejącego de facto stosunku pracy odmawia się statusu pracowników etatowych. Dla przykładu, tylko w jednej prowincji, Ontario, aż 15% wszystkich nauczycieli kontraktowych pracuje na „śmieciowej” umowie od 15 lat! Dlaczego? Bo dzięki temu są kilkukrotnie tańsi w utrzymaniu. Należy podkreślić, że – wbrew przekonaniu występującemu niekiedy wśród etatowych pracowników naukowych – wielu nauczycieli kontraktowych ma kwalifikacje, doświadczenie oraz dorobek naukowy uprawniający do zatrudnienia na zasadzie tenure. Problemem jest to, że uczelnie oferują tych stanowisk za mało, zwłaszcza w naukach humanistycznych. Tylko w jednej kanadyjskiej uczelni są znane mi osobiście katedry, w których nauczyciele kontraktowi stanowią połowę stanu osobowego katedry; wśród nich zdarzają się i takie, w których w ciągu ostatnich 5 lat pojawiło się zaledwie jedno ogłoszenie o pracę typu tenure track. Sytuacja w pozostałej części Kanady i w USA nie wyglada lepiej. Dla przykładu:

  • W 2011 roku zaledwie 18.6% wszystkich doktorów promowanych w Kanadzie znalazło zatrudnienie na etacie dydaktycznym bądź naukowym (Munro 2015).
  • Amerykański Departament Edukacji stwierdził znaczący spadek liczby pracowników naukowych zatrudnionych na etacie w USA w okresie od 1971 do 2009 roku. W roku 1971 było to 57% pracowników, w 2009 – już mniej niż 30%. (cyt. za: Findley 2011).
  • Kanadyjski Związek Nauczycieli Akademickich szacuje, że nauczyciele kontraktowi w Kanadzie każdego dnia prowadzą od 40 do 60 % wszystkich oferowanych przez uczelnie w całym kraju zajęć (caut.ca, cyt. za: Findley 2011).
  • Skoro spada liczba etatów oferowanych przez uczelnie, moglibyśmy przypuszczać, że „jest kryzys”, bo spadła liczba studentów (a więc płacących za studia). Czy tak jest w istocie? Nic bardziej mylnego – od co najmniej 20 lat liczba studentów na uczelniach wzrasta, według różnych szacunków, liczba studentów w pełnym wymiarze czasu studiów (full-time students) wzrosła znacznie, niektóre raporty podają, że nawet dwukrotnie (np. raport Trends in Higher Education 2011); rośnie też liczebność grup, w których prowadzone są zajęcia. Za tym wzrostem nie poszedł jednak proporcjonalny wzrost liczby pracowników dydaktycznych, jak zauważył w 2006 roku ówczesny prezes Kanadyjskiego Związku Nauczycieli Akademickich David Robisnon (Robinson 2006). Co więcej, jak podaje Robinson, w latach 1990-98 liczba etatowych pracowników uczelni nie tylko nie wzrosła, ale wręcz spadła – o 7.5 %. W tym samym okresie wzrosła za to – o prawie 10% – liczba pracowników kontraktowych.

Należy przy tym powiedzieć, że wielu nauczycieli kontraktowych (sessional/contract staff), aby jakoś „uzbierać” w miarę godne wynagrodzenie, uczy często na dwóch lub trzech uniwersytetach jednocześnie, co niekiedy wymaga spędzenia więcej niż kilkunastu godzin tygodniowo w samochodzie – stąd często nazywa się ich w kręgach uczelnianych „nauczycielami wędrownymi” (road scholars). Chciałbym w tym miejscu zatrzymać się nad szczegółami codziennej pracy nauczyciela kontraktowego, aby w pełni ukazać problemy, z jakimi muszą borykać się każdego dnia wszyscy chcący mieć choćby minimalną szansę znalezienia zatrudnienia na godnych warunkach.

Po pierwsze, trzeba wyraźnie podkreślić, że osoby zatrudnione jako contract teachers mają w zasadzie zamkniętą drogę do pracy naukowej na normalnych warunkach. Jedyną drogą do stabilnej i sensownie nagradzanej pracy na uczelni jest zatrudnienie na tenure track. W sytuacji, gdy stanowisk tenure track jest mało, wejście na ścieżkę zawodu pracownika naukowego jest często niemal niemożliwe. W tej chwili szacuje się, że tylko co 4 lub 5 doktorant chcący pracować naukowo dostanie się na tenure track (jakikolwiek, nawet „tylko” dydaktyczny).

Jest jasne, że nie każdy lekarz będzie gwiazdą neurochirurgii, ale możemy przypuszczać, że prawie każdy będzie pracował w zawodzie. Kwestią zasadniczą w odniesieniu do nauczycieli kontraktowych jest tu więc nie to, że nie wszyscy będziemy profesorami, tylko to (i to jest problem!), że 75-80% doktorów w Kanadzie nie będzie miało nigdy szans na jakąkolwiek stałą pracę dydaktyczną bądź naukową. Powstaje pytanie, czy odsetek ten nie jest za wysoki? Podkreślmy raz jeszcze: jest rzeczą oczywistą, że nie wszyscy możemy być światowej sławy profesorami, ale w jakim innym zawodzie mamy do czynienia z sytuacją, że 75 czy 80% absolwentów szkoły przygotowującej do zawodu nie ma szans zna zatrudnienie?

Ktoś może powiedzieć – dlaczego więc nie zrezygnować z pracy jako contract teacher i nie postarać się o stanowisko typu tenure track? Byłaby to bardzo dobra rada, gdyby nie to, że bardzo ciężko przejść z pozycji contract teacher na “drabinkęawansową typu tenure. Jest kilka przyczyn takiego stanu rzeczy.


1) Jak wspomniałem wyżej, stanowisk typu tenure w humanistyce pojawia się w Kanadzie i USA stosunkowo mało; ponadto, często jest tak, że jeśli pojawia się stanowisko, na które moglibyśmy aplikować, to nie możemy tego zrobić, bo wymagałoby to np. przeprowadzki 800 km stąd. Nie każdy może sobie na to pozwolić, z wielu względów. W pewnych sytuacjach życiowych trudno wszystko rzucić i wyjechać do innej prowincji. Ponadto, z rozmów z kilkoma kierownikami katedr wiem, że średnio na jedno stanowisko tenure track w humanistyce aplikuje 60-80 osób. W tej sytuacji różnice między kilkunastoma „najmocniejszymi” kandydatami są naprawdę niewielkie, i co wtedy decyduje? Często na przykład  to, w jakiej uczelni dany kandydat pisał doktorat albo osoba promotora (jeśli to ktoś znany, szanse kandydata wzrastają). Jeden z moich kanadyjskich rozmówców, wieloletni przewodniczący komisji rekrutujących na stanowiska naukowe, dosłownie (i dosadnie) określił proces wyboru kandydata w takich warunkach jako „dzielenie włosa na czworo” (hairsplitting). Dodajmy do tego całkowity brak transparentności – uniwersytety kanadyjskie zasłaniają się zasadą poufności danych i nigdy nie powiedzą, dlaczego wygrał ten, a nie inny kandydat.


2) Większość obecnych profesorów w Kanadzie pisało doktoraty i starało się o pracę w zupełnie innych warunkach – 30-40 lat temu w Kanadzie dużym problemem był niedobór kadry i uczelnie chętnie oferowały etaty – często, by dostać się na stanowisko typu tenure track, wystarczyło po prostu mieć doktorat w konkretnej dziedzinie i minimalne doświadczenie dydaktyczne; dzisiaj jest zupełnie inaczej i niekiedy nawet kandydaci mający wydaną monografię nie dostają się na tenure track, choć to przecież dopiero pierwszy szczebel podoktorskiej, zawodowej kariery naukowej.


3) Wśród komisji rekrutacyjnych na stanowiska typu tenure track nie brakuje profesorów uprzedzonych do nauczycieli kontraktowych – panuje stereotyp, że nauczyciel kontraktowy to ktoś gorszy, mający gorsze kwalifikacje i mniejsze doświadczenie bądź dorobek. W wielu wypadkach jest to krzywdzące i niezgodne z prawdą. Nauczyciele kontraktowi często publikują i zbierają dobre recenzje od studentów uczęszczających na przeprowadzane zajęcia, mimo tego, że właściwie nie otrzymują żadnego wsparcia ze strony przełożonych. Od nauczyciela tego typu nie oczekuje się prowadzenia badań naukowych, czym skutecznie zamyka się mu możliwość jakiegokolwiek awansu (MacDonald 2013).


4) Etatowy adiunkt (tenure track assistant professor) za wszystko, co robi, otrzymuje godziwe wynagrodzenie, a ponadto dużo mniej uczy, aby móc publikować; gdy pojawią się problemy (np. depresja, wypalenie zawodowe) jest wspierany przez szefów, często ma także zapewnione przez uczelnię pieniądze na wyjazdy na konferencje oraz własne badania; oprócz tego otrzymuje oczywiście stałe wynagrodzenie miesięczne i dwa miesiące w roku bez obowiązków dydaktycznych oraz prawo do urlopu naukowego. Pracownicy kontraktowi nie mają żadnego z tych przywilejów, mimo tego, że sami często prowadzą dużo więcej godzin zajęć dydaktycznych w semestrze (w kilkukrotnie większych grupach) oraz publikują i – rzecz jasna, pokrywając wszystkie koszty z własnych kieszeni –  nierzadko jeżdżą na konferencje z referatami.

5) Nauczyciele kontraktowi otrzymują zazwyczaj około 5-6 tys. dolarów za zajęcia (jeden kurs) trwające jeden semestr. Łatwo policzyć, ze ucząc 4 kursy na rok, czyli tyle, ile etatowy „adiunkt”, mający wszystkie przywileje i dodatki do pensji, zarobimy około 20-24 tys. dolarów rocznie brutto, co w Kanadzie jest pensją niewiele (2-3 tys w skali roku) wyższą od minimalnej. Ta kwota obejmuje tylko godziny dydaktyczne, bo według zarządców większości uczelni nauczyciele kontraktowi mają „tylko uczyć”. Czas poświęcony na przygotowanie do zajęć czy sprawdzenie egzaminów (różnie, ja np. sprawdzam około 200-300 prac w semestrze) jest w ogóle przez włodarzy uniwersytetu pomijany w jakichkolwiek dyskusjach o wynagrodzeniu. Dla porównania, etatowy nauczyciel prowadzi od 2 do 4 kursów na rok. Aby zarobić te same pieniądze (nawet zanim zaczniemy rozmawiać o ubezpieczeniu, urlopie), kontraktowy nauczyciel musi prowadzić 8-10 kursów na rok (większość nauczycieli w Kanadzie ma max. 3-4 przedmiotów na semestr; biorąc pod uwagę liczebność grup (80-100 osób każda), pracy jest  bardzo dużo).

6) W tej sytuacji, aby utrzymać siebie i rodzinę, wielu nauczycieli kontraktowych jest zmuszonych dorabiać pracą poza uczelnią, często pracując dużo poniżej kwalifikacji i niewykorzystując w pełni posiadanej wiedzy i umiejętności. Niejednokrotnie pracujący ponad siły i przemęczeni, nie mogą sobie pozwolić na luksus poświęcenia wolnego czasu na publikacje i pisanie wniosków grantowych, bez czego nie mają z kolei szans na wydostanie się z ciągnącego się nieraz latami kołowrotu krótkoterminowych umów śmieciowych.

Utrzymująca się prekaryzacja często prowadzi do poczucia frustracji, zawodu, chronicznego zmęczenia i stresu. Przypomnijmy zatem, że to właśnie nauczyciele kontraktowi codziennie uczą połowę wszystkich kanadyjskich studentów studiów licencjackich, a czynią to w większości, jak można przypuszczać, z pełnym poświęceniem i oddaniem, mimo warunków zatrudnienia nieodpowiadających powadze i randze nauczyciela akademickiego (co dzieje się z cichą akceptacją władz uniwersyteckich, dla których jest to rozwiązanie nader wygodne, pozwala bowiem stosunkowo niskim nakładem kosztów uczyć stosunkowo dużą liczbę studentów).

Nie trzeba chyba mówić, jaki i jak bardzo negatywny wpływ na sytuację życiową, rodzinną i finansową nauczyciela kontraktowego ma długotrwałe zatrudnienie na tych warunkach. Można się słusznie zastanawiać, czy uniwersytet – jako instytucja zbudowana na ideałach dążenia do prawdy – nie powinien stanowić przykładu dobrych praktyk pracowniczych, czy wręcz ustanawiać pewnych godnych naśladowania standardów w tym zakresie. Tymczasem mamy raczej do czynienia z  praktykami, które nawet w niejednej korporacji – oraz w większości kanadyjskich czy amerykańskich firm – byłyby nie do przyjęcia. Sytuacja nakreślona w niniejszym artykule skłania mnie zatem do postawienia sobie – i szanownym Czytelnikom – następujących pytań:

  • Jaką jakość zajęć mogą zaoferować nawet mający najlepsze chęci pracujący w takich warunkach nauczyciele?
  • Jaką wiarygodność mają władze uczelni, które zachęcają studentów do studiowania utartym sloganem, wedle którego  more education equals more opportunity czy more education better future?
  • Jakie zdanie o takim sposobie zarządzania uczelnią wyraziliby płacący za studia kilka tysięcy dolarów rocznie studenci/ich rodzice czy opiekunowie, gdyby wiedzieli (większość nie wie, bo mało kto o tym mówi), że ich wykładowca po 10 lub 11 latach studiów i często kilkuletniej pracy dydaktycznej i naukowej nie zasługuje według swojego pracodawcy na uczciwe zatrudnienie i wynagrodzenie, które maskuje się iluzją „tymczasowości” zatrudnienia nauczyciela kontraktowego.
  • Czy zasadne jest powszechne w Ameryce Północnej angażowanie przez uczelnie ogromnych środków finansowych w nowoczesne budynki i inne projekty niemające związku z dydaktyką w sytuacji, w której uczelnia twierdzi, że brakuje pieniędzy na etaty naukowe i dydaktyczne?
  • Czy wobec tego wszystkiego da się uzasadnić milionowe uposażenia rektorów i wicerektorów kanadyjskich uczelni (finansowanych, przypomnijmy, także ze środków publicznych), wśród których nie brakuje osób zarabiających pół miliona dolarów rocznie i więcej?
  • Jak zwraca uwagę William Pannapacker (piszący także pod pseudonimem Thomas H. Benton, associate professor literatury angielskiej w Hope College, Michigan, USA), w dyskusji o zatrudnieniu nauczycieli akademickich w Ameryce często pomija się istotny jego zdaniem problem etyczny związany z akademickiem rynkiem pracy. W Kanadzie co roku otrzymuje stopień doktorski około 6 tys. osób. Wielu z nich nigdy nie będzie miało szansy podjęcia pracy na uniwersytecie. Mimo tego uczelnie co roku przyjmują mniej więcej stałą liczbę studentów do szkół doktorskich, ponieważ bardzo dobrze na tym zarabiają. W środowisku profesorskim panuje pod tym względem dziwna – jak zauważa Pannapacker – zmowa milczenia. Nikt – albo zgoła mało kto – głośno nie mówi o problemach ze znalezieniem pracy, ponieważ przyznanie się do nich godziłoby w samo istnienie szkół doktorskich i w zyski płynące z opłat za studia doktorskie wnoszonych przez doktorantów (Benton 2009). Czy więc nie jest tak, pyta autor, że profesorowie w Kanadzie i w USA – wiedząc, jak wygląda rynek pracy dla młodych naukowców,  a mimo tego zachęcając absolwentów do podejmowania studiów doktorskich (niekiedy także umacniając w nich przeświadczenie, że „jeśli są dobrzy i zdolni, to zawsze znajdzie się dla nich miejsce w uczelni”) właściwie zdradzają swoich studentów i umywają ręce od odpowiedzialności za tych, dla których mają być mentorami i przewodnikami? (Benton 2009).

Należy zatem stwierdzić, że konsekwencją zjawisk opisanych w niniejszym artykule będzie pogłębianie się zjawiska prekaryzacji i degradacji rangi pracownika naukowego i dydaktycznego uczelni wyższej w Kanadzie i USA. Możemy przypuszczać, że w miarę upływu czasu młodzi naukowcy – w poszukiwaniu godnych warunków życia i pracy dla siebie i swoich rodzin, nie godząc się na wykorzystywanie ich wiedzy, pracy i umiejętności przez władze uczelni na proponowanych warunkach – coraz częściej będą rezygnować z tego typu zatrudnienia; wielu z nich z konieczności zmieni, być może, wykonywany zawód. Prawdopodobnie – ponieważ uniwersytety będą w naturalny sposób dążyć do dalszego cięcia kosztów bieżących – nastąpi także stopniowa erozja, a w końcu zapewne likwidacja – systemu tenure, co może mieć opłakane skutki dla wolności wypowiedzi oraz swobody badań naukowych. Nauczyciel bądź badacz zatrudniony na kontrakcie typu „umowa śmieciowa” nie będzie mógł bowiem w pełni swobodnie wykładać i prowadzić badań. W dłuższej perspektywie masowe zatrudnianie nauczycieli akademickich na tego typu umowach może spowodować de facto likwidację wolności wymiany myśli i poglądów w murach uczelni – bez gwarancji stabilnego zatrudnienia nikt nie zaryzykuje wygłoszenia niepopularnej opinii, przeprowadzenia kontrowersyjnej dyskusji na seminarium dyplomowym czy wyboru niepopularnego (ale potrzebnego) obszaru badań naukowych.

Bibliografia

Benton, T., H., Graduate school in the humanities: just don’t go – part 1, „The Chronicle of Higher Education”, Jan 30th, 2009, https://www.chronicle.com/article/Graduate-School-in-the/44846, odczyt: 25. lutego 2018.

Benton, T., H.,Just don’t go – part 2, „The Chronicle of Higher Education”, Mar 13th, 2009 https://www.chronicle.com/article/Just-Dont-Go-Part-2/44786?cid=rclink, odczyt: 26. lutego 2018.

Field, C, Jones, G., A survey of sessional faculty in Ontario publicly-funded universities, Toronto 2016, https://www.oise.utoronto.ca/hec/UserFiles/File/Sessional_Faculty_-_OHCRIF_Final_Report_-_July_2016.pdf, odczyt: 26. lutego 2018.

Findley, S., Whatever happened to tenure?, Jan 17th, 2011, http://www.macleans.ca/education/uniandcollege/whatever-happened-to-tenure-2/, odczyt: 26. lutego 2018.

MacDonald, M., Sessionals, up close, „University Affairs” Feb 2013, https://www.utm.utoronto.ca/careers/sites/files/careers/public/shared/pdf/Sessionals_CloseUp.pdf, odczyt: 25. lutego 2018.

Munro, D., Where are Canada’s PhDs employed?, 2015, http://www.conferenceboard.ca/(X(1)S(biasno1xylff4d52n1ukalnr))/topics/education/commentaries/hot-topics-in-education/2015/01/06/Where_Are_Canada_s_PhDs_Employed.aspx?AspxAutoDetectCookieSupport=1, odczyt: 26. lutego 2018.

Rajagopal, I., Hidden Academics. Contract faculty in Canadian universities, Toronto 2002.

Robinson, D., The Status of Higher Education Teaching Personnel in Australia, Canada, New Zealand and the United States, 2006https://www.caut.ca/docs/reports/the-status-of-higher-education-teaching-personnel-in-australia-canada-new-zealand-the-united-kingdom-and-the-united-states-report-prepared-for-education-international-(mar-2006).pdf, odczyt: 27. lutego 2018.

Ryan, A., The Fall of the faculty:  the rise of the all-administrative university and why it matters, Dec 1st 2011, https://www.timeshighereducation.com/books/the-fall-of-the-faculty-the-rise-of-the-all-administrative-university-and-why-it-matters/418285.article , odczyt: 27. lutego 2018.

Trends in higher education. Volume 1: enrolment, Ottawa 2011, https://www.univcan.ca/wp-content/uploads/2015/11/trends-vol1-enrolment-june-2011.pdf, odczyt: 27. lutego 2018.

Krótka pamięć instytucji

Anna Horolets

Jedną ze strategii podwyższenia jakości polskiej nauki ma być walka z tym, że polscy naukowcy publikują „w niszowych czasopismach”. Różne polskie instytucje naukowe – PAN, MNiSW – próbują zlikwidować listę B albo obniżyć jej rangę czy znaczenie w ocenianiu dorobku pracowników naukowych – i w przyznawaniu finansowania czasopismom.

Pamięć instytucji jest krótka. To, że w 2018 r. jest dużo czasopism na liście B, jest wynikiem m.in. deprecjacji książek zbiorowych przez kolejne rozporządzenia, poczynając od roku 2011. A ponieważ od oceny parametrycznej wprost uzależniono finansowanie jednostek naukowych, to dość szybko – już w 2012 r. – wiele osób zaczęło mówić o tym, że trzeba zakładać własne czasopisma (na wydziale, w instytucie), bo książki zbiorowe „już się nie liczą” i się „nie opłacają”.

Dość znaczny wzrost liczby czasopism w ostatnich kilku latach to klasyczny przykład niezamierzonych skutków polityki naukowej. Chciano zmusić polskich naukowców do publikowania w zachodnich czasopismach, włączenia się do rywalizacji o wysokie impact factors, a polscy naukowcy założyli swoje, stosunkowo autonomiczne czasopisma, tworząc sobie w miarę przyzwoitą platformę do wypowiadania się, która na dodatek broniła się także w sensie instytucjonalnym (dawała przysłowiowe „punkty”).

Innymi słowy, próby zmuszenia polskich naukowców do publikowania w czasopismach zachodnich poskutkowały tym, że pojawiło się więcej czasopism polskich – można to nazwać „taktykami” w rozumieniu Michela de Certeau, tzn. system narzuca „strategie” (ramy instytucjonalne), a aktorzy społeczni starają się je obejść, bo zastosowanie się w pełni do tych zasad jest trudne, jeśli nie niemożliwe.

Drugą stroną medalu jest zabieganie polskich instytucji o to, by polskie czasopisma „dostały się” do różnych indeksów, np. Web of Science czy Scopus. W przypadku Polskiej Akademii Nauk zabiegi polegają m.in. na tym, że redaktorów czasopism wydawanych przez PAN powiadomiono w połowie 2017 r., że od roku 2019 nie dostaną już dofinansowania czy finansowania, jeśli nie znajdą się na tej albo innej liście (ostatecznie nie ustalono jeszcze której). Dróg dostawania się na listy niestety nie opisano. Indywidualnie podejmowane próby dowiedzenia się więcej u źródła – czyli w komercyjnych firmach prowadzących indeksy (zresztą często zmieniających się, np. właścicielem Web of Science od 2016 r. nie jest już Thompson Reuters, tylko Clarivate Analytics, własność funduszu inwestycyjnego Onex and Baring Asia) – zazwyczaj spełzają na niczym. Na listy z prośbami wskazania, jakie są warunki bycia włączonym, nikt nie odpowiada. Is there anybody out there? Wygląda na to, że mamy grać w grę, której reguły ktoś kiedyś określi – może, ale nie będziemy to my, zapewne.

Dotychczasowe instrumenty używane, by wymusić ściganie się polskiej nauki ze światowymi liderami, za Adamem Podgóreckim można by nazwać „działaniami pozorowanymi” (mówię głównie o humanistyce i naukach społecznych, w których funkcjonuję, może inaczej te narzędzia zadziałały w naukach ścisłych). Instrumenty polityki naukowej polegały głównie na motywowaniu za pomocą kija – bez marchewki (albo z marchewką bardzo niewielką i trudną do merytorycznego podziału, tj. po prostu bardzo niewielkimi nakładami na system grantowy, np. w ramach NCN). Jednocześnie odpowiedzialność za niepowodzenia przesuwa się na jednostki (i ludzi, i instytuty), a nie system jako całość.

Dodatkowo smuci to, że argumenty o „słyszalności głosu polskich naukowców na świecie” pomijają wszystko, co humaniści i przedstawiciele nauk społecznych odkryli dotychczas na temat istotności walk o władzę i roli ignorancji w uprawianiu nauki. Tak jak gdyby nagle okazało się, że nauka międzynarodowa (w odróżnieniu od gospodarki, ochrony zdrowia, reżimu migracyjnego itd.) była kompletnie racjonalna, bezinteresowna i niezakorzeniona w kontekście geopolitycznym. A nie jest taka. Odsyłam chociażby do „agnatologii” Roberta Proctora: książka pod jego redakcją z 2008 r. pokazuje wpływ wielkiego biznesu i polityki na produkowanie wiedzy, w tym na hamowanie jej produkcji. Odsyłam do badań Crisa Shore w uniwersytetach nowozelandzkich: jego artykuł w „Social Anthropology” z 2011 r. przedstawia dowody empiryczne na to, że urynkowienie uniwersytetów skutkuje głównie przekładaniem publicznych pieniędzy do prywatnych kieszeni i wprowadzeniem zasady „dziel i rządź” w relacjach między dyscyplinami, wydziałami, naukowcami. Odsyłam do książki Izabeli Wagner Becoming a Transnational Professional o karierach i życiu naukowców, którzy weszli na ścieżkę „kariery międzynarodowej”. Warto czytać to, co piszą humaniści i badacze społeczni, bo potrafią dość drobiazgowo przedstawić kontekst systemowy, pokazać jego głębię historyczną i porównawczą, pytają o motywacje działań jednostek i znaczenia, jaki im nadają, zwracają uwagę na to, jak praktyka odstaje od papierowej normy. Warto też dbać o to, by humaniści i badacze społeczni mieli – żebyśmy mieli – wiele prawomocnych sposobów wypowiadania się: międzynarodowych, krajowych i lokalnych; ustnych i pisanych; mających formę artykułu, eseju, rozdziału czy książki; zwróconych do koleżanek i kolegów po fachu, do studentów i do szerszej publiczności.