Piotr Ahmad
Jednym z kluczowych argumentów mających przemawiać za ustawą Konstytucja dla Nauki wicepremiera Gowina jest umiędzynarodowienie polskiej nauki oraz – różnie rozumiane – „doścignięcie” tzw. „Zachodu”. Argument ten podnosi się chętnie i często, przy okazji podkreślając wady (co do tego, że takie istnieją, i że wymagają pracy i działań naprawczych, zgodzimy się chyba wszyscy) i „zacofanie” polskiej nauki. Ponadto, niektóre istotne założenia projektu „ustawy Gowina” są zasadniczo zbieżne z elementami anglosaskiego modelu zarządzania uczelnią. Z tych względów wydaje się zasadne zwrócenie uwagi na istotne problemy, które wynikają z samej istoty takiego modelu, a które są w zasadzie nieobecne w oficjalnej debacie wokół Konstytucji dla Nauki. Nie wspomina o nich również sam wicepremier Gowin, co rodzi podejrzenie, że model, na którym chce się oprzeć polską akademię, nie został przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego rzetelnie i w sposób wystarczająco głęboki przebadany. Trudno bowiem inaczej zinterpretować fakt, że neoliberalny, anglosaski model zarządzania akademią jest przez „ustawę Gowina” przyjmowany bezkrytycznie jako najlepsza droga do zreformowania polskiego szkolnictwa wyższego, i to w sytuacji, w której społeczność akademicka w Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie coraz głośniej daje wyraz swojemu niezadowoleniu i obawom o przyszłość nauki i zawodu pracownika naukowego i dydaktycznego. Wydaje mi się w tym kontekście rzeczą znamienną, że piszę te słowa zaledwie dwa, trzy dni po rozpoczęciu jednego z największych w historii Wielkiej Brytanii strajków nauczycieli akademickich, którym – wbrew zawartym wcześniej umowom o pracę – zamierza się zmienić zasady otrzymywania uposażeń emerytalnych.
Niniejszy artykuł ma na celu nakreślenie kluczowych wyzwań i problemów dotyczących zatrudniania kadry dydaktycznej i badawczej, jakie wprost wynikają z neoliberalnego, i w istocie korporacyjnego, modelu zarządzania akademią w warunkach „zachodnich”, na przykładzie Kanady i – w mniejszym zakresie – Stanów Zjednoczonych, przy czym należy podkreślić, że są to wyzwania i problemy wielowymiarowe i nie dotyczą bynajmniej tylko pracowników nauki; przeciwnie, pośrednio i bezpośrednio wpływają nie tylko na warunki pracy i życia naukowców, ale, jak zobaczymy, przede wszystkim na jakość kształcenia i wiedzy zdobywanej przez młodzież akademicką.
Jeśli mamy mówić o tzw. anglosaskim modelu zarządzania uczelnią, chciałbym rozpocząć od wskazania kilku, moim zdaniem, najistotniejszych elementów tego modelu, które w znaczącym stopniu determinują wypływające z niego wyzwania.
Wydaje się, że – jeśli chodzi o Kanadę i Stany Zjednoczone – należy podkreślić następujące aspekty:
- Założenie (zwykle niewypowiedziane nigdy wprost), że uczelnia jest przede wszystkim quasi-prywatnym przedsiębiorstwem nastawionym na zysk i jego maksymalizację.
- Wysoki stopień urynkowienia, a nawet utowarowienia, szkolnictwa wyższego (education as commodity), będący w jakimś sensie skutkiem ogólnej neoliberalnej ideologii (quasi)wolnego rynku, wedle którego wszystko może stać się towarem i wszystko jest warte tyle, ile klient chce za to zapłacić; pochodną tego rodzaju myślenia jest powszechne traktowanie studenta jak klienta nabywającego usługę, przy czym należy zaznaczyć, że w tym ujęciu student w zasadzie nie jest odpowiedzialny za swoją edukację – płaci, więc wymaga. Nie ma tu miejsca na edukację jako proces, w którym student płaci, co prawda, za możliwość zdobycia wiedzy, natomiast pracę do tego niezbędną musi podjąć samodzielnie.
- Skoro uniwersytet ma być, jak zauważyliśmy, prywatną firmą nastawioną na zysk, należy do zarządzania nim powołać specjalistów od pomnażania kapitału i zarządzania nim, co skutkuje tym, że uczelniami w krajach anglosaskich zarządzają Rady Uczelni (boards of governors) złożone z prezesów i członków rad nadzorczych prywatnych firm, instytucji, banków etc. Podobnie rzecz się ma z rektorami (presidents), wśród których wielu to po prostu doświadczeni menedżerowie międzynarodowych korporacji, często (choć nie jest to regułą) nie mający wiele wspólnego z nauczaniem czy prowadzeniem badań naukowych. Podobne Rady Uczelni, z bardzo szerokimi kompetencjami wykonawczymi, wprowadza „ustawa Gowina”, dlatego zwrócenie uwagi na to, jak działają w warunkach kanadyjskich, wydaje mi się szczególnie ważne.
- W tak rozumianej uczelni studenci stają się przede wszystkim klientami, pracownicy naukowi i dydaktyczni zaś de facto pracownikami korporacji i „zasobem ludzkim”, mającym służyć przede wszystkim realizacji celów kierownictwa uczelni. Ich podmiotowość, potrzeby i problemy w takim ujęciu tracą na znaczeniu.
- Uniwersytet przekształcony w korporację wymaga wielu szczebli różnego rodzaju pracowników administracyjnych, których z reguły – o czym niżej – znajdziemy w uczelniach więcej, niż pracowników naukowo-dydaktycznych.
Jedną z istotnych konsekwencji wyżej zarysowanego modelu jest postępująca prekaryzacja pracownika nauki w Ameryce Północnej oraz będące jej konsekwencją obniżenie jakości kształcenia oraz ogólnie jakości życia w społeczności uczelni (co określa się w Kanadzie i Wlk. Brytanii zwrotem student experience, oznaczającym poczucie zadowolenia studenta z odbywanych studiów) na studiach I stopnia (undergraduate studies). Problem obniżenia statusu pracowników dydaktycznych jest oczywiście znacznie szerszy i wyczerpujące opisanie jego przyczyn byłoby niemożliwe w stosunkowo krótkim artykule tego typu; chciałbym natomiast zwrócić uwagę przede wszystkim na aspekt zatrudniania pracowników naukowo-dydaktycznych w Kanadzie i USA, uważam bowiem, że sposób, w jaki przyjmuje się do pracy młodych adeptów nauki w tych krajach bezpośrednio zagraża istnieniu zawodu pracownika naukowego i prowadzi do jego degradacji i – w ostatecznym rozrachunku – niemal całkowitego zaniku.
Zanim przedstawię najważniejsze tezy i wnioski dotyczące funkcjonowania tego aspektu anglosaskiego modelu akademii, wypada powiedzieć, że, po pierwsze, moje rozważania będą dotyczyć przede wszystkim nauk humanistycznych i społecznych (to ważne, ponieważ sytuacja w dziedzinie nauk ścisłych i technicznych prezentuje się nieco lepiej) oraz, po drugie, że moja refleksja wypływa w dużej mierze z osobistych doświadczeń tzw. sessional/contract academic, czyli tzw. nauczyciela kontraktowego, a więc nieetatowego pracownika dydaktycznego jednej z uczelni w Kanadzie.
Chciałbym rozpocząć od pobieżnego nakreślenia (w kilku punktach) zasad procesu zatrudnienia etatowego pracownika naukowo-dydaktycznego w kanadyjskiej szkole wyższej.
1. Trzeba najpierw zaznaczyć, że nie jest w pełni prawdą twierdzenie o braku habilitacji w systemie anglosaskim. Nie chcąc popadać w fałszywą analogię, należy stwierdzić, że swego rodzaju „habilitacja” w tym systemie jednak istnieje, tyle że istotnie w innej formie. Tutaj nazywa się ją tenure (łac. tenere – trzymać, posiadać, zwłaszcza w odniesieniu do np. ziemi bądź urzędu). Jest to tzw. „etat”, przy czym pracownik naukowy może być zatrudniony na ścieżce prowadzącej do „habilitacji” (tenure track) bądź nie – i to jest sprawa określana już w ogłoszeniu o pracę. Niektóre uniwersytety rozgraniczają jeszcze również ścieżkę badawczą (assistant professor („polski” adiunkt) àassociate professor à professor) od dydaktycznej (lecturer à senior lecturer), ale dla obu ścieżek proces jest podobny. Cały proces wygląda tak, że po podpisaniu umowy o pracę pracownik naukowy bądź dydaktyczny jest co roku oceniany (pod kątem dydaktyki i/bądź badań naukowych – ankiety studentów na temat zajęć, ilość i jakość publikacji, referaty na konferencjach itp.) I takiej oceny dokonuje kierownik katedry co roku.
2. Po upływie minimum 3 lat (najczęściej 4 do 5 lat) pracownik na ścieżce tenure track może aplikować o tzw. tenure, czyli etat, zatrudnienie na czas nieokreślony i status samodzielnego pracownika nauki (najczęściej tenure wiąże się też z podwyżką i z awansem na senior lecturer lub associate professor). Po ocenie całościowej, dokonanej przez kierownika katedry we współpracy z dziekanem wydziału, Rada Uczelni (najczęściej na wniosek dziekana) przyznaje (bądź nie -–ale to wypadki rzadkie) tenure i stanowisko albo senior lecturer (ścieżka dydaktyczna) albo associate professor (ścieżka badawcza). Associate professor jest już samodzielnym pracownikiem nauki i z grubsza (toutes proportions gardees) odpowiada naszemu doktorowi habilitowanemu.
Należy wyraźnie podkreślić, że tylko i wyłącznie ścieżka prowadząca do tenure (tzw. tenure track) zapewnia młodemu pracownikowi nauki pełne zatrudnienie na uczelni – tzn. stałe miesięczne wynagrodzenie, wszystkie prawa pracownicze, ubezpieczenie medyczne, prawo do urlopu rocznego i naukowego oraz pełne członkostwo w społeczności uczelni (tzw. regular/permanent faculty). Jest to ważne, ponieważ w ciągu ostatnich 30-40 lat w Kanadzie doszło do drastycznego spadku liczby ofert pracy tenure track. Oficjalne dane obejmujące cały kraj są trudno dostępne – zasadniczo nie prowadzi się stałych badań w tym zakresie, a od jakiegoś czasu nawet Urząd Statystyczny Kanady nie zbiera danych dotyczących liczby nauczycieli akademickich zatrudnionych na kontraktach krótkoterminowych (de facto umowach-zlecenia), natomiast zarówno sami pracownicy naukowi, jak i badacze zajmujący się problematyką szkolnictwa wyższego, od co najmniej dekady zwracają uwagę na to, że administratorzy uczelni kanadyjskich coraz rzadziej przeprowadzają konkursy na stanowiska pełnoetatowe (Field and Jones, 2016).
Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że pracownik etatowy (czyli assistant professor/lecturer na stanowisku prowadzącym do tenure) jest stosunkowo drogi w utrzymaniu -– sama minimalna pensja podstawowa początkującego pracownika nauki na ścieżce tenure track (nie licząc zwykle bogatego pakietu dodatków pracowniczych i pakietów zdrowotnych i medycznych) to często 50 – 60 tysięcy dolarów kanadyjskich rocznie, a niekiedy, zwłaszcza w miastach takich jak Toronto, Ottawa, czy Vancouver, znacznie więcej (są to dane ogólnodostępne, ponieważ uniwersytety publikują widełki płacowe dla każdego ze stanowisk na swoich stronach internetowych). Dlatego też, w celu maksymalizacji zysku i cięcia kosztów od około 20-30 lat uczelnie w Kanadzie najczęściej oferują stanowiska kontraktowe, czyli bez miesięcznej pensji, bez gwarancji zatrudnienia, bez żadnego ubezpieczenia. Pracownik taki, choć często ma wszystkie kwalifikacje, by być na tenure track, często zarabia dwa do trzech razy mniej od pracownika na ścieżce tenure track za podobną pracę. Uniwersytety kanadyjskie tłumaczą ten stan rzeczy spadkiem finansowania ze strony odpowiedzialnych za edukację samorządów prowincji; jednakże, choć wysokość dotacji przeznaczanej na uniwersytety w budżetach prowincji systematycznie spada, to trzeba dodać, że uczelnie w Kanadzie mają wiele innych źródeł dochodu – w tym dość wysokie opłaty za studia; co równie istotne, wiele uczelni w Kanadzie co roku odnotowuje znaczące zyski netto (co można łatwo sprawdzić czytając roczne sprawozdania finansowe, dostępne na stronach internetowych uczelni), które jednak rzadko przekładają się na inwestycje w działalność operacyjną (zatrudnianie etatowych nauczycieli, podwyżki).
Doszło w praktyce do tego, że powstały dwa osobne tory pracowników akademickich: tenure track – czyli pracownicy mający normalne umowy o pracę z wszystkimi dodatkami, prawem do urlopu i ubezpieczeniem medycznym (jest to obecnie, według różnych szacunków, około 30 % (a wedle niektórych związków zawodowych, nawet blisko 40%) wszystkich pracowników naukowych i dydaktycznych w Kanadzie) i cała reszta pracowników na de facto „śmieciowych” umowach kontraktowych. Są to w praktyce umowy-zlecenia, podpisywane na pojedyncze zajęcia w jednym, konkretnym semestrze. Umowy te są skonstruowane tak, aby zmaksymalizować zysk pracodawcy oraz do minimum ograniczyć jego zobowiązania wobec pracownika. Czym się charakteryzują? Po pierwsze, nie oferują gwarancji zatrudnienia, stałego wynagrodzenia ani (zazwyczaj, choć to zależy od uczelni) żadnego ubezpieczenia medycznego bądź zdrowotnego. Co równie istotne, nauczyciel kontraktowy w myśl takiej umowy otrzymuje wynagrodzenie jedynie za faktycznie przepracowane godziny dydaktyczne, czyli – w praktyce – tylko czas spędzony w sali wykładowej, przy czym stawka godzinowa jest tu oczywiście znacznie niższa niż ta oferowana nauczycielowi na ścieżce tenure track. Należy dodać, że wyliczając wynagrodzenie nauczyciela kontraktowego uczelnia nie bierze pod uwagę czasu poświęconego na przygotowanie do zajęć oraz sprawdzenie prac zaliczeniowych czy przeprowadzenie egzaminów; ponadto, od nauczyciela oczekuje się, że codziennie będzie do dyspozycji studentów, przynajmniej w formie mailowej. To wszystko nie jest bez znaczenia, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że grupy powierzane nauczycielom kontraktowym zwykle złożone są ze studentów I roku i zazwyczaj są liczne – 60-80 osób. Skutkuje to tym, że bywają dni, gdy trzeba odpowiedzieć na dziesięć lub więcej e-maili dziennie, a w semestrze sprawdza się niekiedy 200-300 prac pisemnych (w Kanadzie egzamin ustny na poziomie studiów licencjackich, a nawet magisterskich, to rzadkość). Dla porównania, średnia liczebność grupy prowadzonej przez etatowego assistant professora bądź associate professora to 20-30 osób.
Trzeba tu podkreślić, że w Kanadzie posada nauczyciela kontraktowego w przeszłości była traktowana jedynie jako przejściowy, trwający rok lub dwa, krok od doktoratu do etatu naukowo-dydaktycznego. Dziś już jednak tak nie jest. Począwszy od końca lat siedemdziesiątych XX wieku, uniwersytety kanadyjskie, dążąc do minimalizacji kosztów, coraz częściej polegają na pracownikach kontraktowych (Rajagopal 2002; Field and Jones 2016); wielu z nich to osoby z doświadczeniem, pracujące na tej samej uczelni od lat, a którym mimo istniejącego de facto stosunku pracy odmawia się statusu pracowników etatowych. Dla przykładu, tylko w jednej prowincji, Ontario, aż 15% wszystkich nauczycieli kontraktowych pracuje na „śmieciowej” umowie od 15 lat! Dlaczego? Bo dzięki temu są kilkukrotnie tańsi w utrzymaniu. Należy podkreślić, że – wbrew przekonaniu występującemu niekiedy wśród etatowych pracowników naukowych – wielu nauczycieli kontraktowych ma kwalifikacje, doświadczenie oraz dorobek naukowy uprawniający do zatrudnienia na zasadzie tenure. Problemem jest to, że uczelnie oferują tych stanowisk za mało, zwłaszcza w naukach humanistycznych. Tylko w jednej kanadyjskiej uczelni są znane mi osobiście katedry, w których nauczyciele kontraktowi stanowią połowę stanu osobowego katedry; wśród nich zdarzają się i takie, w których w ciągu ostatnich 5 lat pojawiło się zaledwie jedno ogłoszenie o pracę typu tenure track. Sytuacja w pozostałej części Kanady i w USA nie wyglada lepiej. Dla przykładu:
- W 2011 roku zaledwie 18.6% wszystkich doktorów promowanych w Kanadzie znalazło zatrudnienie na etacie dydaktycznym bądź naukowym (Munro 2015).
- Amerykański Departament Edukacji stwierdził znaczący spadek liczby pracowników naukowych zatrudnionych na etacie w USA w okresie od 1971 do 2009 roku. W roku 1971 było to 57% pracowników, w 2009 – już mniej niż 30%. (cyt. za: Findley 2011).
- Kanadyjski Związek Nauczycieli Akademickich szacuje, że nauczyciele kontraktowi w Kanadzie każdego dnia prowadzą od 40 do 60 % wszystkich oferowanych przez uczelnie w całym kraju zajęć (caut.ca, cyt. za: Findley 2011).
- Skoro spada liczba etatów oferowanych przez uczelnie, moglibyśmy przypuszczać, że „jest kryzys”, bo spadła liczba studentów (a więc płacących za studia). Czy tak jest w istocie? Nic bardziej mylnego – od co najmniej 20 lat liczba studentów na uczelniach wzrasta, według różnych szacunków, liczba studentów w pełnym wymiarze czasu studiów (full-time students) wzrosła znacznie, niektóre raporty podają, że nawet dwukrotnie (np. raport Trends in Higher Education 2011); rośnie też liczebność grup, w których prowadzone są zajęcia. Za tym wzrostem nie poszedł jednak proporcjonalny wzrost liczby pracowników dydaktycznych, jak zauważył w 2006 roku ówczesny prezes Kanadyjskiego Związku Nauczycieli Akademickich David Robisnon (Robinson 2006). Co więcej, jak podaje Robinson, w latach 1990-98 liczba etatowych pracowników uczelni nie tylko nie wzrosła, ale wręcz spadła – o 7.5 %. W tym samym okresie wzrosła za to – o prawie 10% – liczba pracowników kontraktowych.
Należy przy tym powiedzieć, że wielu nauczycieli kontraktowych (sessional/contract staff), aby jakoś „uzbierać” w miarę godne wynagrodzenie, uczy często na dwóch lub trzech uniwersytetach jednocześnie, co niekiedy wymaga spędzenia więcej niż kilkunastu godzin tygodniowo w samochodzie – stąd często nazywa się ich w kręgach uczelnianych „nauczycielami wędrownymi” (road scholars). Chciałbym w tym miejscu zatrzymać się nad szczegółami codziennej pracy nauczyciela kontraktowego, aby w pełni ukazać problemy, z jakimi muszą borykać się każdego dnia wszyscy chcący mieć choćby minimalną szansę znalezienia zatrudnienia na godnych warunkach.
Po pierwsze, trzeba wyraźnie podkreślić, że osoby zatrudnione jako contract teachers mają w zasadzie zamkniętą drogę do pracy naukowej na normalnych warunkach. Jedyną drogą do stabilnej i sensownie nagradzanej pracy na uczelni jest zatrudnienie na tenure track. W sytuacji, gdy stanowisk tenure track jest mało, wejście na ścieżkę zawodu pracownika naukowego jest często niemal niemożliwe. W tej chwili szacuje się, że tylko co 4 lub 5 doktorant chcący pracować naukowo dostanie się na tenure track (jakikolwiek, nawet „tylko” dydaktyczny).
Jest jasne, że nie każdy lekarz będzie gwiazdą neurochirurgii, ale możemy przypuszczać, że prawie każdy będzie pracował w zawodzie. Kwestią zasadniczą w odniesieniu do nauczycieli kontraktowych jest tu więc nie to, że nie wszyscy będziemy profesorami, tylko to (i to jest problem!), że 75-80% doktorów w Kanadzie nie będzie miało nigdy szans na jakąkolwiek stałą pracę dydaktyczną bądź naukową. Powstaje pytanie, czy odsetek ten nie jest za wysoki? Podkreślmy raz jeszcze: jest rzeczą oczywistą, że nie wszyscy możemy być światowej sławy profesorami, ale w jakim innym zawodzie mamy do czynienia z sytuacją, że 75 czy 80% absolwentów szkoły przygotowującej do zawodu nie ma szans zna zatrudnienie?
Ktoś może powiedzieć – dlaczego więc nie zrezygnować z pracy jako contract teacher i nie postarać się o stanowisko typu tenure track? Byłaby to bardzo dobra rada, gdyby nie to, że bardzo ciężko przejść z pozycji contract teacher na “drabinkę” awansową typu tenure. Jest kilka przyczyn takiego stanu rzeczy.
1) Jak wspomniałem wyżej, stanowisk typu tenure w humanistyce pojawia się w Kanadzie i USA stosunkowo mało; ponadto, często jest tak, że jeśli pojawia się stanowisko, na które moglibyśmy aplikować, to nie możemy tego zrobić, bo wymagałoby to np. przeprowadzki 800 km stąd. Nie każdy może sobie na to pozwolić, z wielu względów. W pewnych sytuacjach życiowych trudno wszystko rzucić i wyjechać do innej prowincji. Ponadto, z rozmów z kilkoma kierownikami katedr wiem, że średnio na jedno stanowisko tenure track w humanistyce aplikuje 60-80 osób. W tej sytuacji różnice między kilkunastoma „najmocniejszymi” kandydatami są naprawdę niewielkie, i co wtedy decyduje? Często na przykład to, w jakiej uczelni dany kandydat pisał doktorat albo osoba promotora (jeśli to ktoś znany, szanse kandydata wzrastają). Jeden z moich kanadyjskich rozmówców, wieloletni przewodniczący komisji rekrutujących na stanowiska naukowe, dosłownie (i dosadnie) określił proces wyboru kandydata w takich warunkach jako „dzielenie włosa na czworo” (hairsplitting). Dodajmy do tego całkowity brak transparentności – uniwersytety kanadyjskie zasłaniają się zasadą poufności danych i nigdy nie powiedzą, dlaczego wygrał ten, a nie inny kandydat.
2) Większość obecnych profesorów w Kanadzie pisało doktoraty i starało się o pracę w zupełnie innych warunkach – 30-40 lat temu w Kanadzie dużym problemem był niedobór kadry i uczelnie chętnie oferowały etaty – często, by dostać się na stanowisko typu tenure track, wystarczyło po prostu mieć doktorat w konkretnej dziedzinie i minimalne doświadczenie dydaktyczne; dzisiaj jest zupełnie inaczej i niekiedy nawet kandydaci mający wydaną monografię nie dostają się na tenure track, choć to przecież dopiero pierwszy szczebel podoktorskiej, zawodowej kariery naukowej.
3) Wśród komisji rekrutacyjnych na stanowiska typu tenure track nie brakuje profesorów uprzedzonych do nauczycieli kontraktowych – panuje stereotyp, że nauczyciel kontraktowy to ktoś gorszy, mający gorsze kwalifikacje i mniejsze doświadczenie bądź dorobek. W wielu wypadkach jest to krzywdzące i niezgodne z prawdą. Nauczyciele kontraktowi często publikują i zbierają dobre recenzje od studentów uczęszczających na przeprowadzane zajęcia, mimo tego, że właściwie nie otrzymują żadnego wsparcia ze strony przełożonych. Od nauczyciela tego typu nie oczekuje się prowadzenia badań naukowych, czym skutecznie zamyka się mu możliwość jakiegokolwiek awansu (MacDonald 2013).
4) Etatowy adiunkt (tenure track assistant professor) za wszystko, co robi, otrzymuje godziwe wynagrodzenie, a ponadto dużo mniej uczy, aby móc publikować; gdy pojawią się problemy (np. depresja, wypalenie zawodowe) jest wspierany przez szefów, często ma także zapewnione przez uczelnię pieniądze na wyjazdy na konferencje oraz własne badania; oprócz tego otrzymuje oczywiście stałe wynagrodzenie miesięczne i dwa miesiące w roku bez obowiązków dydaktycznych oraz prawo do urlopu naukowego. Pracownicy kontraktowi nie mają żadnego z tych przywilejów, mimo tego, że sami często prowadzą dużo więcej godzin zajęć dydaktycznych w semestrze (w kilkukrotnie większych grupach) oraz publikują i – rzecz jasna, pokrywając wszystkie koszty z własnych kieszeni – nierzadko jeżdżą na konferencje z referatami.
5) Nauczyciele kontraktowi otrzymują zazwyczaj około 5-6 tys. dolarów za zajęcia (jeden kurs) trwające jeden semestr. Łatwo policzyć, ze ucząc 4 kursy na rok, czyli tyle, ile etatowy „adiunkt”, mający wszystkie przywileje i dodatki do pensji, zarobimy około 20-24 tys. dolarów rocznie brutto, co w Kanadzie jest pensją niewiele (2-3 tys w skali roku) wyższą od minimalnej. Ta kwota obejmuje tylko godziny dydaktyczne, bo według zarządców większości uczelni nauczyciele kontraktowi mają „tylko uczyć”. Czas poświęcony na przygotowanie do zajęć czy sprawdzenie egzaminów (różnie, ja np. sprawdzam około 200-300 prac w semestrze) jest w ogóle przez włodarzy uniwersytetu pomijany w jakichkolwiek dyskusjach o wynagrodzeniu. Dla porównania, etatowy nauczyciel prowadzi od 2 do 4 kursów na rok. Aby zarobić te same pieniądze (nawet zanim zaczniemy rozmawiać o ubezpieczeniu, urlopie), kontraktowy nauczyciel musi prowadzić 8-10 kursów na rok (większość nauczycieli w Kanadzie ma max. 3-4 przedmiotów na semestr; biorąc pod uwagę liczebność grup (80-100 osób każda), pracy jest bardzo dużo).
6) W tej sytuacji, aby utrzymać siebie i rodzinę, wielu nauczycieli kontraktowych jest zmuszonych dorabiać pracą poza uczelnią, często pracując dużo poniżej kwalifikacji i niewykorzystując w pełni posiadanej wiedzy i umiejętności. Niejednokrotnie pracujący ponad siły i przemęczeni, nie mogą sobie pozwolić na luksus poświęcenia wolnego czasu na publikacje i pisanie wniosków grantowych, bez czego nie mają z kolei szans na wydostanie się z ciągnącego się nieraz latami kołowrotu krótkoterminowych umów śmieciowych.
Utrzymująca się prekaryzacja często prowadzi do poczucia frustracji, zawodu, chronicznego zmęczenia i stresu. Przypomnijmy zatem, że to właśnie nauczyciele kontraktowi codziennie uczą połowę wszystkich kanadyjskich studentów studiów licencjackich, a czynią to w większości, jak można przypuszczać, z pełnym poświęceniem i oddaniem, mimo warunków zatrudnienia nieodpowiadających powadze i randze nauczyciela akademickiego (co dzieje się z cichą akceptacją władz uniwersyteckich, dla których jest to rozwiązanie nader wygodne, pozwala bowiem stosunkowo niskim nakładem kosztów uczyć stosunkowo dużą liczbę studentów).
Nie trzeba chyba mówić, jaki i jak bardzo negatywny wpływ na sytuację życiową, rodzinną i finansową nauczyciela kontraktowego ma długotrwałe zatrudnienie na tych warunkach. Można się słusznie zastanawiać, czy uniwersytet – jako instytucja zbudowana na ideałach dążenia do prawdy – nie powinien stanowić przykładu dobrych praktyk pracowniczych, czy wręcz ustanawiać pewnych godnych naśladowania standardów w tym zakresie. Tymczasem mamy raczej do czynienia z praktykami, które nawet w niejednej korporacji – oraz w większości kanadyjskich czy amerykańskich firm – byłyby nie do przyjęcia. Sytuacja nakreślona w niniejszym artykule skłania mnie zatem do postawienia sobie – i szanownym Czytelnikom – następujących pytań:
- Jaką jakość zajęć mogą zaoferować nawet mający najlepsze chęci pracujący w takich warunkach nauczyciele?
- Jaką wiarygodność mają władze uczelni, które zachęcają studentów do studiowania utartym sloganem, wedle którego more education equals more opportunity czy more education – better future?
- Jakie zdanie o takim sposobie zarządzania uczelnią wyraziliby płacący za studia kilka tysięcy dolarów rocznie studenci/ich rodzice czy opiekunowie, gdyby wiedzieli (większość nie wie, bo mało kto o tym mówi), że ich wykładowca po 10 lub 11 latach studiów i często kilkuletniej pracy dydaktycznej i naukowej nie zasługuje według swojego pracodawcy na uczciwe zatrudnienie i wynagrodzenie, które maskuje się iluzją „tymczasowości” zatrudnienia nauczyciela kontraktowego.
- Czy zasadne jest powszechne w Ameryce Północnej angażowanie przez uczelnie ogromnych środków finansowych w nowoczesne budynki i inne projekty niemające związku z dydaktyką w sytuacji, w której uczelnia twierdzi, że brakuje pieniędzy na etaty naukowe i dydaktyczne?
- Czy wobec tego wszystkiego da się uzasadnić milionowe uposażenia rektorów i wicerektorów kanadyjskich uczelni (finansowanych, przypomnijmy, także ze środków publicznych), wśród których nie brakuje osób zarabiających pół miliona dolarów rocznie i więcej?
- Jak zwraca uwagę William Pannapacker (piszący także pod pseudonimem Thomas H. Benton, associate professor literatury angielskiej w Hope College, Michigan, USA), w dyskusji o zatrudnieniu nauczycieli akademickich w Ameryce często pomija się istotny jego zdaniem problem etyczny związany z akademickiem rynkiem pracy. W Kanadzie co roku otrzymuje stopień doktorski około 6 tys. osób. Wielu z nich nigdy nie będzie miało szansy podjęcia pracy na uniwersytecie. Mimo tego uczelnie co roku przyjmują mniej więcej stałą liczbę studentów do szkół doktorskich, ponieważ bardzo dobrze na tym zarabiają. W środowisku profesorskim panuje pod tym względem dziwna – jak zauważa Pannapacker – zmowa milczenia. Nikt – albo zgoła mało kto – głośno nie mówi o problemach ze znalezieniem pracy, ponieważ przyznanie się do nich godziłoby w samo istnienie szkół doktorskich i w zyski płynące z opłat za studia doktorskie wnoszonych przez doktorantów (Benton 2009). Czy więc nie jest tak, pyta autor, że profesorowie w Kanadzie i w USA – wiedząc, jak wygląda rynek pracy dla młodych naukowców, a mimo tego zachęcając absolwentów do podejmowania studiów doktorskich (niekiedy także umacniając w nich przeświadczenie, że „jeśli są dobrzy i zdolni, to zawsze znajdzie się dla nich miejsce w uczelni”) właściwie zdradzają swoich studentów i umywają ręce od odpowiedzialności za tych, dla których mają być mentorami i przewodnikami? (Benton 2009).
Należy zatem stwierdzić, że konsekwencją zjawisk opisanych w niniejszym artykule będzie pogłębianie się zjawiska prekaryzacji i degradacji rangi pracownika naukowego i dydaktycznego uczelni wyższej w Kanadzie i USA. Możemy przypuszczać, że w miarę upływu czasu młodzi naukowcy – w poszukiwaniu godnych warunków życia i pracy dla siebie i swoich rodzin, nie godząc się na wykorzystywanie ich wiedzy, pracy i umiejętności przez władze uczelni na proponowanych warunkach – coraz częściej będą rezygnować z tego typu zatrudnienia; wielu z nich z konieczności zmieni, być może, wykonywany zawód. Prawdopodobnie – ponieważ uniwersytety będą w naturalny sposób dążyć do dalszego cięcia kosztów bieżących – nastąpi także stopniowa erozja, a w końcu zapewne likwidacja – systemu tenure, co może mieć opłakane skutki dla wolności wypowiedzi oraz swobody badań naukowych. Nauczyciel bądź badacz zatrudniony na kontrakcie typu „umowa śmieciowa” nie będzie mógł bowiem w pełni swobodnie wykładać i prowadzić badań. W dłuższej perspektywie masowe zatrudnianie nauczycieli akademickich na tego typu umowach może spowodować de facto likwidację wolności wymiany myśli i poglądów w murach uczelni – bez gwarancji stabilnego zatrudnienia nikt nie zaryzykuje wygłoszenia niepopularnej opinii, przeprowadzenia kontrowersyjnej dyskusji na seminarium dyplomowym czy wyboru niepopularnego (ale potrzebnego) obszaru badań naukowych.
Bibliografia
Benton, T., H., Graduate school in the humanities: just don’t go – part 1, „The Chronicle of Higher Education”, Jan 30th, 2009, https://www.chronicle.com/article/Graduate-School-in-the/44846, odczyt: 25. lutego 2018.
Benton, T., H.,Just don’t go – part 2, „The Chronicle of Higher Education”, Mar 13th, 2009 https://www.chronicle.com/article/Just-Dont-Go-Part-2/44786?cid=rclink, odczyt: 26. lutego 2018.
Field, C, Jones, G., A survey of sessional faculty in Ontario publicly-funded universities, Toronto 2016, https://www.oise.utoronto.ca/hec/UserFiles/File/Sessional_Faculty_-_OHCRIF_Final_Report_-_July_2016.pdf, odczyt: 26. lutego 2018.
Findley, S., Whatever happened to tenure?, Jan 17th, 2011, http://www.macleans.ca/education/uniandcollege/whatever-happened-to-tenure-2/, odczyt: 26. lutego 2018.
MacDonald, M., Sessionals, up close, „University Affairs” Feb 2013, https://www.utm.utoronto.ca/careers/sites/files/careers/public/shared/pdf/Sessionals_CloseUp.pdf, odczyt: 25. lutego 2018.
Munro, D., Where are Canada’s PhDs employed?, 2015, http://www.conferenceboard.ca/(X(1)S(biasno1xylff4d52n1ukalnr))/topics/education/commentaries/hot-topics-in-education/2015/01/06/Where_Are_Canada_s_PhDs_Employed.aspx?AspxAutoDetectCookieSupport=1, odczyt: 26. lutego 2018.
Rajagopal, I., Hidden Academics. Contract faculty in Canadian universities, Toronto 2002.
Robinson, D., The Status of Higher Education Teaching Personnel in Australia, Canada, New Zealand and the United States, 2006https://www.caut.ca/docs/reports/the-status-of-higher-education-teaching-personnel-in-australia-canada-new-zealand-the-united-kingdom-and-the-united-states-report-prepared-for-education-international-(mar-2006).pdf, odczyt: 27. lutego 2018.
Ryan, A., The Fall of the faculty: the rise of the all-administrative university and why it matters, Dec 1st 2011, https://www.timeshighereducation.com/books/the-fall-of-the-faculty-the-rise-of-the-all-administrative-university-and-why-it-matters/418285.article , odczyt: 27. lutego 2018.
Trends in higher education. Volume 1: enrolment, Ottawa 2011, https://www.univcan.ca/wp-content/uploads/2015/11/trends-vol1-enrolment-june-2011.pdf, odczyt: 27. lutego 2018.