Wyniki „Ankiety o humanistyce w Polsce” przeprowadzonej w styczniu 2014 roku

Stan debaty o humanistyce w Polsce – podstawowe problemy, bolączki i przykładowe rozwiązania.  Dokument podsumowujący konsultacje przeprowadzone w środowisku akademickim
w styczniu 2014 r.
„Ankietę programową dla szkolnictwa wyższego i humanistyki” otrzymali wszyscy sygnatariusze Listu otwartego w obronie filozofii oraz niektóre osoby, które co prawda nie sygnowały z różnych powodów listu, ale ich głos i doświadczenie instytucjonalne wydały nam się cenne. W sumie ankietę otrzymało około 140 osób, odpowiedzi otrzymaliśmy od ponad 40 Respondentów i Respodentek. Ankieta składała się z 13 pytań szczegółowych – w trzech blokach: systemowoinstytucjonalnym, ewaluacyjnym i organizacyjnym – oraz pytania otwartego – prośby o uwagi. Respondenci nie musieli odpowiadać na wszystkie pytania.

1. W jaki sposób polskie państwo powinno realizować konstytucyjny zapis o powszechnym dostępie do edukacji – w tym wypadku wyższej? Czy celem państwa polskiego powinno być udostępnianie zrównoważonej (tj. powszechnie dostępnej i obejmującej różnorodne programy dydaktyczne) oferty bezpłatnych publicznych usług w obszarze szkolnictwa wyższego – czy powinno to czynić w inny sposób? Jaki?

W odpowiedziach na to pytanie nikt nie stwierdził, że zapis jest prawidłowo realizowany, dał się również odczuć wyraźny dyskomfort związany z rozbieżnością między zapisem ustawy zasadniczej a rzeczywistością.W ogólnej ocenie państwo nie wywiązuje się z deklaracji o powszechnym dostępie – przez jednego z ankietowanych interpretowanej w ten sposób, że: „Wykształcenie (na wszystkich szczeblach, od najniższego do najwyższego) traktowane jest przez konstytucję jako wartość autoteliczna, a więc jedna z wartości, które uzasadniają istnienie państwa”. Podkreślano, ze wykształcenie nie jest towarem, do czego próbuje się sprowadzić je dzisiaj. Inni respondenci wskazywali, że stworzono fikcję prawną, w odniesieniu do której podawano dwa rozwiązania – albo realne wyrównanie dostępu i pełne zastosowanie kryterium zdolności intelektualnych / kryterium merytoryczne przez radykalną poprawę polityki społecznej w tej dziedzinie (akademiki, stypendia, wyrównywanie szans edukacyjnych w całym kraju), albo ustawowy zapis o współpłaceniu za studia (jednak wielu Respondentów zwracało uwagę, że ogólny poziom ekonomiczny potencjalnych studentów jest słaby). Podstawowy problem to fakt, że „powszechny dostęp nie oznacza powszechności studiów”. Należy wypracować rozwiązanie, które odpowie na pytanie, jak pogodzić powszechny dostęp z elitarnością szkół publicznych, które posiadają formacyjny charakter i opierają się utowarowieniu?

2. Do jakiej kwoty należy postulować zwiększenie nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe z budżetu państwa polskiego? Czy powinniśmy domagać się np. osiągnięcia poziomu wydatków na poziomie średniej UE, tj. 1,2% budżetu na naukę?

Pytanie to sondowało zarówno odczucia związane z poziomem dofinansowania systemu szkolnictwa wyższego i nauki, jak i gotowość do wchodzenia w wyspecjalizowaną debatę ekonomiczną. Stało się jasne, że w mniejszym stopniu problemem jest brak środków, aniżeli wymuszanie obrony własnych interesów na polu, które większości respondentów jest obce.Polska przeznacza obecnie ok. 0,98% budżetu, więc niewiele mniej niż wynosi średnia unijna – oczywiście zwiększenie wydatków byłoby pożądane, jednak jest to skala, która nie wymaga osławionego w dzisiejszej polityce wskazywania, „skąd wziąć pieniądze”. Tymczasem wielu naszych Respondentów i Respondentek obawiało się wciągania w taką dyskusję (odpowiedzi: „Nie znam się na tym”, „nie umiem tego policzyć”, „oczywiście średnia unijna”); a kilkoro wskazywało, że „nie stać nas na brak inwestycji w naukę”, „wydatki powinny przekraczać średnią unijną ze względu na skalę zapóźnienia”, podawano przykłady Chin (1,7%), USA (2,1%), średnią dla krajów OECD (1,6%) czy próg zapisywany w „Pakcie dla nauki” (choć nie wspominano go bezpośrednio) – 2%. Ogólnie rzecz biorąc, wypowiedzi, zwłaszcza te, w których pojawiały się konkretne liczby, postulowały zwiększenie wydatków na naukę, co jest postulatem zrozumiałym w związku ze zwiększeniem oczekiwań, jakie ma pod adresem nauki strona rządowa (innowacyjność, kreatywność, większe wykorzystanie środków unijnych itp.)

3. W jaki inny sposób zwiększać zasoby w dyspozycjach uczelni, zwłaszcza publicznych (środki samorządowe, unijne, zamówienia publiczne, współpraca ekspercka z ośrodkami władzy administracyjnej itp.)?

Pytanie to sprawdzało przede wszystkim opinie i poziom rozeznania co do możliwego kształtu i zakresu rozwoju współpracy między uczelniami a sektorem publicznym (urzędy centralne, samorządy) czy biznesem. Większość respondentów nie widziała możliwości trwałej współpracy z instytucjami na wyższym szczeblu, choć wskazywano, że dodatkowym źródłem dochodów uczelni mogłyby być budżety samorządów. Jednak dominuje przekonanie, że „uniwersytet nie jest dla wymienionych instytucji interesującym partnerem – to wynika z kierunków polityki, z wciąż słabych w Polsce praktyk związanych z ideą państwa obywatelskiego”, bo choć „uczelnie są ważnym elementem każdej wspólnoty lokalnej, ale praktycznie nie uczestniczą w kształtowaniu sposobu jej funkcjonowania”. Podkreślano możliwość współpracy eksperckiej np. z przemysłem filmowym itd. Kilkakrotnie w odpowiedziach na to pytanie pojawiało się przekonanie o „obowiązkach” biznesu czy samorządów wobec humanistyki – jest to z pewnością temat na dalszą debatę publiczną. Jednak dominował pesymizm lub wręcz moralne oburzenie co do takich rozwiązań. „Humanistyka powinna być „fundowana” przez państwo, jako że przekazywanie tradycji humanistycznej (języka, historii, filozofii) zapewnia ciągłość istnienia narodu, świadomości państwowej, nade wszystko – moralności i etosu” – zauważali nasi Respondenci i Respondentki.

4. Czy obecny system finansowania uczelni i ośrodków badawczych przede wszystkim z uwagi na liczbę studentów (dydaktyka) i systemy grantowe (badania) skutecznie odpowiadają na potrzeby środowisk uniwersyteckich i akademickich?

Na to pytanie jednoznacznie udzielano odpowiedzi przeczącej. Podkreślano niewydolność kryterium demograficznego i brak ciągłości związany z nieobecnością lub niskim poziomem finansowania badań statutowych: „Prowadzenie dydaktyki i robienie badań nie wyczerpuje misji ośrodków naukowych, a uzależnia ich funkcjonowanie od czynników zewnętrznych (demografia i presja na obniżenie jakości – z jednej strony oraz wpisanie się w koniunkturę, mody, zapotrzebowania – z drugiej). Takie ośrodki winny być też środowiskami naukowymi w sensie wypracowywania pewnych stylów myślenia, szkół itp. a to trwa dziesięcioleciami, więc wymaga gwarancji finansowania podmiotowego, a nie przedmiotowego.” Krytyka grantowego finansowania badań powtarzała się w niemal każdej z 23 odpowiedzi – dla niektórych respondentów było to wręcz „pytanie retoryczne”. Oprócz „kosmicznego zbiurokratyzowania”, podkreślano także konieczność zwiększenia nakładów na badania. Krytykowano niewspółmierność systemu finansowania pracowników naukowo-dydaktycznych oraz sposobu oceny ich osiągnięć: ewaluacji podlega wyłącznie działalność badawczą (publikacje, konferencje, patenty itp.), tymczasem na skutek likwidacji strukturalnych środków na badania i przekierowanie wszystkiego do systemu grantowego uczelnie zapewniają warunki tylko do prowadzenia dydaktyki. Jedna z wypowiedzi wskazuje, że „jest to niezgodne z art. 95 ust. 2 Kodeksu Pracy, który mówi, że pracodawca ma obowiązek ‚organizować pracę w sposób zapewniający pełne wykorzystanie czasu pracy, jak również osiąganie przez pracowników, przy wykorzystaniu ich uzdolnień i kwalifikacji, wysokiej wydajności i należytej jakości pracy.’”W kontekście demograficznym wskazywano na problem kierunków „modnych”, stwierdzono m.in.: Finansowanie oparte na kryterium liczby studentów jest arbitralne. Miało sens, gdy Polska zwiększała współczynnik skolaryzacji, co przyniosło masowość studiów wyższych i obniżenie ich poziomu. Przypominamy, że senator Stelmachowski, argumentując za zwiększeniem liczby studentów, wskazywał na konieczność powstrzymania napływu niewykwalifikowanej młodzieży na rynek pracy. Studia były środkiem zmniejszania bezrobocia. W dalszej perspektywie okazało się, że problem bezrobocia nie został rozwiązany, a w dodatku kryzys zaostrzył tę sytuację. Teraz mamy spadek liczby kandydatów na studia z powodu mniej liczebnych roczników, które kończą szkoły średnie. Nie mam jednak złudzeń, że zmiana sposobu finansowania studiów uchroni nas przed likwidacją niektórych kierunków, wydziałów czy szkół. Bowiem liczebność studentów nie może być całkowicie lekceważona.” Jak podkreślali niektórzy repondenci, zmian demograficznych nie należy traktować tylko jako zagrożenia. W ostatnich dwóch dekadach często narzekano na masowość edukacji wyższej, a przez to na spadek jej jakości. Mniejsza liczba studentów może pozwolić prowadzić edukację na wyższym poziomie. Wskazywano również, że system grantowy powinien być traktowany jako co najwyżej uzupełnienie innych, bardziej trwałych sposobów finansowania uczelni, ponieważ sam w sobie nie zapewnia możliwości utrzymania instytucjonalnej ciągłości uczelni.

O ile więc obecny system finansowania odbierany jest jako porażka instytucjonalna, naukowcy są gotowi na współpracę i wykazują się realizmem i chęcią komunikacji z instytucjami rządowymi. Wskazują na konieczność uszczegółowienia rozwiązań i modyfikacji warunków wyjściowych w zależności od dziedziny, obszaru geograficznego czy rocznika – szeroką, opracowywaną ze sporym wyprzedzeniem wizję wieloaspektowego finansowania nauki, wypracowywaną z udziałem przedstawicieli środowisk naukowych.

5. Co sądzi Pani/Pan o ministerialnej idei wprowadzenia podziału na uczelnie „flagowe” i „zawodowe”, „przygotowujące do życia” (wg określeń min. Leny Kolarskiej-Bobińskiej i min. Darii Lipińskiej-Nałęcz)? Czy pożądana jest koncentracja kapitału intelektualnego i kulturalnego w kilku dużych miastach, która najprawdopodobniej będzie konsekwencją takiej polityki?

W odpowiedziach na to pytanie dominował pesymizm co do wizji ministerstwa. Choć w środowisku istnieje przeświadczenie o konieczności względnego różnicowania uczelni – zob. pytanie 11. o kryteriach nomenklaturowych uczelni – to przeważa przekonanie, że zaproponowane przez ministerstwo rozróżnienie będzie nazbyt bezwzględne, dokona zbyt radykalnego podziału i rozwarstwienia – zarówno uczelni, jak i wśród kadry, dzielonej w ten sposób na naukowców I kategorii i wykładowców II kategorii, a także doprowadzi do zaniedbania rozwoju uczelni „na prowincji”. Respondenci obawiają się nie tyle „uznaniowego” wyodrębniania uczelni flagowych, co zbytniego ograniczenia ich liczby. Nie ma wiary w zbawcze skutki reformy dla polskiej nauki – jak podsumował to jeden z naszych Respondentów: „Wydaje mi się to pozorowanym skutkiem pozornego ‚zuniwersytetowania’ licznych uczelni…”.

6. Co sądzi Pani/Pan o odpłatności za drugi kierunek studiów? Czy należy wrócić do dawnego rozwiązania: zwolnienie z opłat za studiowanie drugiego kierunku na wszystkich kierunkach studiów; czy może zwolnienie od opłat powinno być uzależnione od spełnienia określonych kryteriów formalnych (np. uzyskania zgody dziekana i odpowiednio wysokiej średniej)?

Odpowiedzi na te pytania były niemal jednomyślne – odpłatność za drugi kierunek potępiano, m.in. w kontekście zapisu konstytucyjnego o gwarancji dostępu do drugiego kierunku – choć podkreślano konieczność wprowadzenia kryterium merytorycznego, takiego jak średnia i aprobata dziekana i uniknąć dopuszczania do studiów osób, które „nie radzą sobie z jednym kierunkiem”. Jednocześnie w reakcjach na to pytanie widać jasno cywilizacyjną tendencję ujawniającą się w dążeniu do interdyscyplinarności. Podkreśla się rolę zróżnicowanego programu studiów dla ogólnego rozwoju studenta i wartościowości otrzymanej przez niego formacji. Wprowadzenie odpłatności za drugi kierunek czy limitów przedmiotowych interpretowane jest jako niedopuszczalne i bezsensowne hamowanie procesu edukacyjnego – zwłaszcza bez określenia maksymalnej długości studiów. W dalszym ruchu podkreśla się istotność rozwiązań strukturalnych, takich jak studia międzywydziałowe czy „śróddyplomowe”. Istnieje również środowiskowa zgoda na wyjątkowe traktowanie filozofii i – w pewnym stopniu – filologii klasycznej jako kierunków specjalnych, szczególnie wzbogacających proces edukacyjny i użytecznych, a czasem nawet niezbędnych jako drugi kierunek

7. Jak ocenia Pani/Pan pierwsze lata funkcjonowania systemu Krajowych Ram Kwalifikacji (biurokratyczne narzędzie mające w założeniu mierzyć efektywność nauczania)? Czy szkolnictwo wyższe da się sprowadzić do kryteriów ilościowych?

Jednomyślna i miażdżąca krytyka Krajowych Ram Kwalifikacji przez naszych Respondentów powinna dać do myślenia ośrodkowi, który starał się je wdrożyć. Według ankietowanych KRK nie mają praktycznie żadnej zasadności w odniesieniu do nauk humanistycznych/społecznych – poza koniecznością administracyjnej obsługi Erasmusa – wprowadzają „absurdalne”, „śmieszne i koszmarne” kategorie i procedury, a ich wyniki nie są wykorzystywane przez same uczelnie do niczego. „KRK jest biurokratycznym absurdem, który niczemu nie służy. Stanowi poza tym pogwałcenie autonomii uniwersyteckiej” – to jedno z łagodniejszych sformułowań, jakie otrzymaliśmy w odpowiedzi.Poziom niezadowolenia z systemu jest ogromny. Wskazywano, że nie zmieniły one nic w praktyce edukacyjnej, a ich wprowadzenie zwiększyło tylko biurokratyczne obciążenie zarówno pracowników naukowo-dydaktycznych, jak i jednostek ich zatrudniających.

8. W jaki sposób powinniśmy dokonywać kontroli jakości nauczania?

Wiążące się poniekąd z poprzednim pytanie wywołało zupełnie inne reakcje. Wskazywano na konieczność wzmocnienia wewnętrznej, naukowej i studenckiej, oceny względem oceny w trybach biurokratycznych. Wymieniano ewaluacje studenckie, systemy oceny wewnątrzśrodowiskowej, np. niewystarczające struktury oceny typu peer review, ale także podkreślano rolę Komisji Akredytacyjnej – według niektórych „Powinna powstać komisja /komisje o połączonych kompetencjach i zakresie działania dawnej PAK-i oraz UK-i”.W tym kontekście podkreślano również, że usiłowanie sparametryzowania i kwantyfikacji oceny poziomu nauczania mocno uderzył w „etos nauczycieli akademickich”, zarówno podważając ich rolę jako autorytetów, jak i naruszając de facto naukową autonomię uczelni. Jednocześnie wielu respondentów podkreślało konieczność śledzenia losów absolwentów, co mogłoby pomóc w kształtowaniu polityki edukacyjnej uczelni.

Chodzi o uwolnienie rozwoju uczelni od bezpośredniej dominacji rynku – tutaj państwo jest niezbędne jako bufor – badania podstawowe muszą być naprawdę podstawowe, a nie uzasadniać się poprzez znaczenie dla rozwoju cywilizacji itd. To wiąże się z wcześniejszym pytaniem o podział na uczelnie flagowe i zawodowe.

9. Jak adekwatnie oceniać dorobek polskich naukowców w dziedzinach wymagających osadzenia kontekstowego (nieprzetłumaczalnych lub trudno tłumaczonych na język angielski), zwłaszcza humanistycznych i/lub społecznych? Jak dowartościować publikacje w językach innych niż angielski?

W odpowiedzi na to pytanie wskazywano, że „Wymaganie przetłumaczalności i oceny z krajów anglojęzycznych jest ogromnym skrzywieniem i zubożeniem, gdyż właśnie nie wszystko jest przetłumaczalne. W ten sposób także pomija się arbitralnie inne obszary językowe”. Jednocześnie podkreśla się, że ocena środowiskowa przez dziesiątki, jeśli nie setki lat zdawała egzamin jako główne kryterium sukcesu naukowego: „Nie ma innego sposobu jak odwołanie się do opinii środowiskowej, przy świadomości, że nie musi ona być w pełni obiektywna”, a rozbudowany system parametrów ewaluacji przydaje się de facto wyłącznie w kontekście ubiegania się o granty, gdzie jednak „odpowiednio przygotowany, wynagradzany i kierujący się etyką zawodową zespół ekspertów jest w stanie ocenić dorobek naukowy w znanej sobie dyscyplinie bez konieczności uciekania się do jakiejkolwiek punktacji.”Padały także konkretne propozycje stworzenia baz danych wspomagających ewaluację na poziomie resortu: „1) Krajowego odpowiednika Web of Science czy JCR, w którym liczono by poziomy cytowań we wszystkich wydawanych w Polsce punktowanych czasopismach naukowych. Towarzyszyć temu powinno zróżnicowanie liczby punktów przyznawanych za publikacje w języku polskim w tych dyscyplinach – głównie niektórych humanistycznych – w których trudno jest prezentować wyniki badań w językach obcych (klasycznym przykładem jest tu filologia polska) 2) Bazy prac licencjackich, magisterskich i doktorskich pozwalających na skuteczną walkę z plagiatami.”

Zaznaczano też, że intencja lepszej oceny działalności naukowo-dydaktycznej jest słuszna, jednak w naukach humanistycznych i społecznych powinna być przeprowadzana zgodnie ze specyfiką tych dyscyplin (np. większe docenienie książek, to, że naukach społecznych i humanistycznych powinny być brane pod uwagę cytowania w książkach, a nie tylko w czasopismach).

10. Czy zgadza się Pani/Pani z poglądem, że filozofia i/lub inna dyscyplina humanistyczna/ społeczna powinna być obowiązkowym elementem edukacji uniwersyteckiej na wszystkich kierunkach studiów?

Odpowiedzi na to pytanie jednoznacznie wskazują, że wprowadzona w ramach procesu bolońskiego likwidacja obowiązkowych (do wyboru) zajęć humanistycznych na wszystkich kierunkach studiów zubożyła proces edukacyjny. Jak wskazują respondenci, co prawda, „Z filozofią jest tak, że nikt nikogo do niej zmusić nie może – albo się ma do niej skłonność, albo nie. Historia filozofii wskazuje, że zajmowali się nią często lekarze, inżynierowie, a także czasem – analfabeci…”, ale jednak: „filozofia stanowi dobrą szkołę kształcenia samodzielności intelektualnej”, coraz bardziej poszukiwanej przez studentów czy osoby zdające na studia. Jeden z głosów stwierdził wręcz: „Wykształcenie uniwersyteckie bez filozofii jest niczym innym jak uczenie kierowcy bez rozumienia drogowych znaków informacyjnych.” Podkreśla się także rolę nauczania logiki.Nasi Respondenci wskazują jednak na ograniczenia systemowe i konieczność specjalnego traktowania tych zajęć przez wykładowców: „Trzydziestogodzinny wykład, bez czytania choćby kilku wybranych tekstów i napisania choćby krótkiej pracy niewiele da. A jeśli 60 godzin, to z czegoś trzeba zrezygnować, co przy obowiązującym modelu studiów licencjackich nie będzie łatwe.” Łączy się to z debatą na temat oceny jakości nauczania filozofii i głosami ze strony studentów czy wykładowców na kierunkach ścisłych, biologicznych itp., zgodnie z którymi „odbębnianie” wstępu do historii filozofii na takich kierunkach nie ma sensu i jest tylko męczeniem studentów/marnowaniem godzin dydaktycznych. Wskazywano, że nauczanie filozofii na innych kierunkach studiów powinno pokazywać studentom, na czym polega myślenie filozoficzne i typowo filozoficzna praca z pojęciami i jak jej z pożytkiem używać w innych dziedzinach wiedzy oraz aktywności zawodowej.

11. Czy prowadzenie studiów filozoficznych powinno być jednym z wymogów obowiązujących uczelnie pragnące uzyskać status uniwersytetu?

Odpowiedzi na to pytanie były jednomyślnie pozytywne (jeden głos apelował o uznanie za kluczową filologię klasyczną). Podkreślano dewaluację określenia „uniwersytet”: „Uniwersytet, na którym nie ma przynajmniej kierunku ‚filozofia’ powinien utracić przywilej nazwy i stać się wyższą szkołą zawodową”, a jednocześnie wiele głosów zaznaczało potrzebę uzupełnienia wymogu prowadzenia studiów czy posiadania programowej oferty zajęć filozoficznych o wymóg prowadzenia przedmiotowych badań.

12. Czy filozofia powinna stać się obowiązkowym przedmiotem w gimnazjach i liceach?

Odpowiedzi, znów jednoznacznie pozytywne, choć cztery głosy dopuszczały nauczanie filozofii jako przedmiotu do wyboru (czyli stworzenie możliwości realizowania dziś obowiązujących regulacji). Odpowiedzi na to pytanie stały się pretekstem do podkreślenia, że uczniowie gimnazjów i liceów potrzebują przedmiotów, które umożliwią im osobisty rozwój i wdrożenie do zaawansowanej refleksji, gdyż „Dzisiejsza szkoła nie uczy myślenia, skupia się jedynie na rozwiązywaniu testów”. „Filozofia może zakorzenić się w próbach szkolnej i pozaszkolnej refleksji na temat „o co chodzi w życiu?”. Podkreślano również, że filozofia jako przedmiot licealny czy, rzadziej, gimnazjalny może być dobrą przeciwwagą do toczącego się na forum szkoły sporu ideologicznego religia/etyka. Wskazywano również przykłady krajów takich jak Francja, gdzie filozofia jest obowiązkowym przedmiotem na maturze(„Francja to najlepiej wykształcone społeczeństwo na świecie i również jedno z najbardziej produktywnych” – komentował jeden z Respondentów).Jako alternatywę wskazano obowiązkowe egzaminy z filozofii dla nauczycieli szkół średnich.

13. Czy obecny system świadczeń stypendialnych jest zadowalający? Jeśli nie – w jakim kierunku należy go zmieniać?

Obecny system stypendialny oceniany jest jako niezadowalający, zarówno ze względu na niski poziom nakładów, jak i na reguły dystrybucji środków, które nie wzmacniają skutecznie ani promocji merytorycznej, ani nie wypełniają zadań socjalnych.Podkreślano przy tej okazji, że bezpłatność studiów często jest fikcją, a stypendia nie służą niwelowaniu różnic szans studiujących. Nawiązywano do pytania pierwszego o konstytucyjną gwarancję dostępu do edukacji wyższej, m.in. podkreślając: „Punktem dojścia [powinna być] możliwość́ (w wyjątkowych sytuacjach) całkowitego (włącznie z pokryciem kosztów zamieszkania i podróżowania na trasie dom – uczelnia) zwolnienia z opłat. Obecnie punktem wyjścia są studia pozornie/deklaratywnie bezpłatne. Punktem dojścia rzeczywistość jest przerzucanie różnych odpłatności na studentów” – Respondent ten zakładał przy tym opcję wprowadzenia pełnej odpłatności za studia. „System stypendialny powinien umożliwić istotnie WSZYSTKIM CHĘTNYM studia na poziomie wyższym, bez utrzymywania fikcji, że przybysz z ubogiego środowiska inteligencji pracującej z małego miasteczka utrzyma się w mieście akademickim za 300-400 zł miesięcznie” – odpowiedział inny głos. Podkreślano konieczność szczególnego wspierania studentów „z prowincji”.

W innych uwagach podnoszono takie postulaty, jak zwołanie stanów generalnych polskiej nauki, konieczność powrotu do pięcioletniego systemu studiów – zwłaszcza filozoficznych, ograniczenie biurokratyzacji uczelni, powrót do etosu i wzmacnianie – także przez resort – głosu środowiska akademickiego, ograniczanie możliwości wzbogacania toku studiów przez ograniczenia punktacją ECTS, walka z niedowartościowaniem i społecznym unieważnianiem filozofii, a także pytano o podstawy wyjątkowego traktowania niektórych jednostek dydaktycznych zajmujących się teologią katolicką i szerzej, chrześcijańską. Wskazano również na konieczność zajęcia się problemem konkursów na zatrudnienie pracowników naukowych, które są przeprowadzane w większość przypadków w sposób patologiczny (tzw. ustawianie konkursów poprzez taką definicję kryteriów, aby mogła go wygrać tylko jedna z góry upatrzona osoba).

Opracował zespół:

Agata Czarnacka
Barbara Markowska
Marta Olesik
Jan Sowa